Пед+псих

21

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньше мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. <...>

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ре-

22

бенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы. <…>

Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. <...>

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка. <...>

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является по-

ложение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Л.В. Занков Принципы экспериментальной дидактической системы. Программы

В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. <…>

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. <…>

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности опреде-

Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика,

1990. – С. 112-135. – ISBN 5-7155-0200-4

23

ляет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теорети-

ческих знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлении, их внутренней существенной связи. <…>

Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным в экспериментальной системе, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа — в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям».

Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.

Суть дела заключается не в том, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и т. п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей экспериментальной системе. Столь же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику.

Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в прин-

ципе , осознания школьниками процесса учения. Данный принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него. <…>

Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо

24

овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности. <…>

Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д.

<…>

Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения — эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников. <…>

Итак, мы рассмотрели четыре принципа нашей экспериментальной дидактической системы. Поле их действия уточняет принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Особая роль данного принципа обусловлена тем, что в обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников. Между тем неуспевающие не меньше, а, по-видимому, более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа над их развитием. Наш опыт показывает, что такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а благодаря этому и к высоким результатам в овладении знаниями и навыками. Наоборот, перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость. <…>

Нельзя представлять себе дело так, что дидактические принципы реализуются раздельно: один — в таких-то разделах или моментах учебной работы, другой — в иных и т. д. Каждый принцип конкретно обнаруживается сообразно его роли в дидактической системе, его функциям, а также особенностям его связей с другими принципами. <…>

Наш эксперимент в начальных классах проводился с 1957 г., а массовый эксперимент широко развернулся с 1965 по 1968 г., т. е. до перехода массовой сети начальных классов на новые программы и трехлетнее обучение. На дальнейших этапах нашего исследования экспериментальные классы продолжали работать по нашим программам, а обычные классы перешли на новые официальные программы, утвержденные Министерством

25

просвещения РСФСР и министерствами союзных республик. <…>

Старая программа по грамматике и правописанию была односто-

ронне направлена на выработку умений и навыков. Знания о языке сообщались в крайне ограниченных размерах и были почти целиком подчинены умениям и навыкам. Изучение грамматики вводилось очень поздно — лишь начиная с III класса. Характер старой программы по русскому языку и соответствующей методики подчеркнут в объяснительной записке: «Практическая направленность в обучении родному языку в начальных классах требует применения соответствующей методики. Основную часть уроков по грамматике и правописанию должны составлять устные и особенно письменные упражнения разнообразных видов и форм». <…>

Переходим к программе по арифметике. В концентре «Первый десяток» фигурировало выполнение сложения и вычитания, а также решение простейших задач в одно действие на сложение и вычитание. Таково же содержание концентра «Второй десяток». Кроме того, здесь появлялись умножение и деление на равные части, а также решение простейших задач в одно действие на умножение и деление. <…>

Следует особо подчеркнуть, что в I и II классах все вычисления производились с помощью только устных приемов. Письменные вычисления вводились лишь с III класса. Только теперь дети узнавали названия компонентов при сложении и вычитании, а также при умножении и делении. <…> Обозрение содержания программы по арифметике показывает, что она, как и программа по русскому языку, односторонне нацелена на выработку умений и навыков. Знания занимали более чем скромное место. Знания о соотношении арифметических действий и об их законах вводились очень поздно — только в IV классе. <…>

Переходим к рассмотрению наших экспериментальных программ в том их виде, в каком они служили основой массового эксперимента, а по его завершении, вплоть до настоящего времени, служат основой работы отдельных экспериментальных классов.

Начнем с программы по грамматике и правописанию. Уже в первом полугодии I класса включается материал, который дает возможность первоначального осмысления отдельных языковых явлений. Так, например, детей знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения.

Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаго-

27

тать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочинения и т. п.), развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей. В этом эклектическом конгломерате не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположной. Нет также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов.

Наряду с этим в последнее время все большее понимание и признание получает подход, который можно назвать унитарным. Он формулирует, по существу, одну-единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим, должно вести к развитию учащихся: к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.

Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно развиваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом, «материей» развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний мир, его психика и т. п.) или вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, способностей и общего мировоззрения. Таким образом и в рамках этого более прогрессивного унитарного подхода эклектическое многообразие целей обучения все еще остается непреодоленным. И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления.

Между тем современная психология позволяет говорить о существовании действительно единого глубинного фундаментального сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических процессов и способностей ребенка и взрослого выступают как его отдельные видимые проявления.

В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово репрезентация означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое». Т.

28

е. речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого...

Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.

1.Понятие относится к способу описания и хранения и в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п.

2.Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято. (Хотя такой способ хранения не отрицается.) Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщенно-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонентами, а также такие же инвариантные характеристики внутренних состоянии субъекта и субъект-субъектных отношений.

3.Хранящиеся в памяти продуты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней.

4.Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, «ситами», моделями), «сквозь которые» или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным

иобобщенным репрезентациям…

Кажется несомненным, что именно внутренние абстрактнообобщенные когнитивные схемы-репрезентации позволяют ученику распознавать классы типовых задач и орфограммы, врачу-диагносту — по бесконечно разнообразным наборам симптомов ставить диагноз болезни, а

29

опытному кардиологу «видеть» в наборе «значков» кардиограммы картину состояния работы сердца.

Очень выразительные данные о роли когнитивных схем были получены на шахматистах. Испытуемым предъявляли на короткое время разного рода шахматные композиции и затем просили воспроизвести их. Оказалось, что при случайно расположенных на доске фигурах запоминание начинающих игроков и мастеров высокого класса было одинаковым. Но при запоминании осмысленных шахматных композиций мастера значительно превосходили начинающих. Этому может быть, по-видимому, только одна причина. Шахматисты высокого класса «видели» множество возможных игровых действий и заложенных в фигурах потенций, «видели» множество потенциальных связей между фигурами, которых «не видели» начинающие. Имеющиеся у мастеров обобщенные схемы «накладывались», на воспринимаемую позицию, позволяли им осуществить значительно более глубокий и широкий анализ видимого шахматного поля, позволяли «разложить» это поле по множеству разных взаимосвязанных «ячеек», что и приводило к закономерно лучшему сохранению расположения фигур в памяти. <...>

Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных

иупорядоченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения.

Во-первых, чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше «укладывается» в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и усовершенствоваться при усвоении нового.

Во-вторых, чем лучше развита и структурно организованна когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала

Наконец, только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость

иподвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах.

Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку

30

нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принято считать, но сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Так сформулированная цель обучения решает одновременно две главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или, по крайней мере, как недостаточно внутренне связанные. Мы имеем в виду задачу сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышление. <...>

Объединение принципа развития «от общего к частному» с преставлением о внутренних когнитивных структурах как относительно стабильных носителях умственного развития позволяет, как нам кажется, приблизиться к более ясному пониманию ряда вопросов, дискутируемых в психологии и педагогике.

Первый вопрос — это разница между развивающим и не развивающим обучением, которое является не более, чем простым «натаскиванием». Если исходить из представления о когнитивных структурах как носителях умственного развития, то ясно, что развивающее обучение должно вести к формированию все более и более внутренне расчлененных и иерархически упорядоченных когнитивных структур. А обучение как «натаскивание» работает по преимуществу в рамках уже имеющихся структур, лишь увеличивая количество чисто внешних механических связей между их элементами. Конечно, при развивающем обучении количество связей между элементами когнитивных структур тоже растет, но дело в том, что здесь все время происходит образование все новых и новых элементов — все новых и новых узлов в когнитивных структурах. А при «натаскивании» этого не происходит. Оно не ведет к внутреннему развитию систем репрезентации знаний, здесь доминирует лишь чисто внешнее «пересаживание» знаний, а точнее, их вербальной формы из учебника и головы учителя в голову ученика.

Второй вопрос состоит в том, чему должна следовать логика введения знаний: логике предмета, логике исторического развития знаний о нем или логике психологических законов усвоения знаний. Из содержания книги следует, что логика последовательного введения знаний должна основываться, насколько это возможно при соблюдении других необходимых дидактических и методических принципов, на логике развития когнитивных репрезентативных структур в голове обучающегося ребенка.

Наконец, развиваемый подход к обучению и развитию позволяет конкретизировать такое важное понятие, как «зона ближайшего развития»