Практичне заняття 7. СИСТЕМА КОРЕКЦІЙНИХ, СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ І НАВЧАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЗАКЛАДІВ.

1. Базові принципи «освітньої» моделі соціальної реабілітації.

2. Концептуальні підходи до сучасної системи спеціальної освіти.

3. Дошкільна і шкільна освіта дітей з особливими освітніми потребами.

4. Загальна характеристика інтегрованого навчання.

5. Загальна характеристика інклюзивного навчання.

6. Служба логопедичної допомоги дітям і дорослим в Україні.

1. Базові принципи «освітньої» моделі соціальної реабілітації.

Методологічні принципи соціальної реабілітації дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку

Принцип неперервності реабілітаційного процесу

Це, так би мовити, принцип переходу від „реабілітації на все життя" до „реабілітації через все життя", що є обов'язковою складовою сучасної парадигми соціальної реабілітації комплексного типу. Адже, як правило, людина, що колись мала стійкі проблеми ЗІ здоров'ям і здобуває освіту має потреби у постійному спеціальному супроводі, що відповідає перманентної інтервенції корекційної педагогіки та корекційної психології. І цей супровід має забезпечуватись все життя людини, починаючи з самого раннього віку.

Для розуміння ідеології неперервності в реабілітації людей із інвалідністю розглянемо її першу і найважливішу ланку в ланцюгу „реабілітації через все життя" - ранню реабілітацію.

Майже всі аспекти ранньої реабілітації дітей з інвалідністю тісно пов'язані з концепцією неперервності в процесі їх соціальної реабілітації. І якщо медична реабілітація фахівцями, чиновниками та батьками без сумніву розглядається саме як перманентною, регулярною, то розуміння фактору неперервності в реабілітації соціальної в достатньому обсязі ще немає.

Рання реабілітації дітей з інвалідністю має сенс і має розглядатися саме з позицій всього ланцюга реабілітації людини з інвалідністю включаючи реабілітацію професійну, працевлаштування та набуття пристойного соціального статусу. Якщо корекція розвитку дитини зупиниться на рівні раннього дитинства і не буде його продовження, дитина випадає з єдиного ланцюга неперервної соціальної реабілітації і зусилля реабілітаційного закладу можуть бути марними, а долю дитини спотворено.

В індивідуальної програмі ранньої реабілітації людини має бути концептуально закладена можливість наступної безперервної соціальної реабілітації через все життя, постійне підвищення та вдосконалення соціальної компетентності.

Хоча найбільшу увагу розв'язанню проблеми соціалізації дитини треба починати, безумовно, з раннього віку, адже адаптаційні ресурси дитини вельми пластичні та мають тим більший потенціал, чим менший вік дитини.

Категорія неперервності існує в певному „реабілітаційному просторі", який ми будемо сприймати у двох „вимірах". По-перше, у часі - неперервність процесу реабілітації протягом всього життя людини, що в певний вік отримала паталогічні ушкодження свого здоров'я і потребує постійної корекції свого життєвого шляху, знань, умінь та здібностей заради адаптації до мінливих соціальних умов. Це відповідає поняттю „відкрита реабілітація" та принципам відкритості й динамічності системи соціальної реабілітації, у зв'язку з чим остання має знаходитись у процесі постійного пошуку і зміни, весь час формуючи нові орієнтири й цілі, реабілітаційні технології.

Другий вимір „реабілітаційного простору" складається, фізично, з самих елементів системи соціальної реабілітації. Остання, в свою чергу, не може бути замкнута лише на спеціалізованих закладах (спеціальних школах, навчально- виховних центрах, центрах соціальної реабілітації, інтернатах тощо), а має включати в себе родину, соціально-культурне оточення дитини, побутову сферу, загальний освітній заклад, засоби масової інформації тощо.

Таким чином, принцип неперервності реабілітаційного процесу забезпечує перманентну реабілітацію і соціально-психологічно-педагогічну корекцію особистості дитини як у часі, так і у системному реабілітаційному просторі.

Освітній принцип соціальної реабілітації

Дві принципові позиції в програмі соціальної реабілітації дитини з інвалідністю, такі як розвиток особистості в цілому і розвиток когнітивної сфери, навчальний компонент, "працюють" на майбутнє - на соціалізацію дитини, на її повноцінну інтеграцію у суспільство. При цьому освіта є найбільш універсальним та інтегральним засобом цієї реабілітації. І саме цей компонент має забезпечити безперервність соціальної інтеграції, адже освітня система, система навчання підлягають чіткої стандартизації і забезпечені потужною методичною та змістовною базою, відповідними фахівцями, державними та суспільними ресурсами, наскрізною структурою державних та недержавних навчально-виховних закладів тощо.

Таким чином^ освітня система держави може стати як фундаментом, базою для розбудови державної системи соціальної реабілітації дітей із інвалідністю, так й інструментом для забезпечення її неперервності.

Розглянемо тепер, яким чином освітній принцип реабілітації забезпечує виконання принципу неперервності реабілітації.

Коли в літературі визначають поняття "реабілітація засобами освіти", мають на увазі відновлення дитини в правах на соціальне спадкування, тобто на спадкування культурно-історичного досвіду людства.

Соціальне спадкування, що є специфічно людським типом спадкування, у будь-якої дитини завжди здійснюється у сфері освіти та її засобами. У людській культурі, у кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, що містить у собі традиції й науково обґрунтовані підходи до навчання дітей різних віків в умовах родини й спеціально організованих освітніх установах.

Таким чином, реабілітація засобами освіти означає у загальному виді відновлення дитини з особливими потребами у правах на спадкування культурно-історичного й соціального досвіду; досягнення максимально можливої для даної дитини інтеграції у суспільство в доступних для нього сферах.

Відхилення в розвитку приводять до випадання з цього соціально і культурно обумовленого освітнього простору. Порушення приводять до того, що грубо розривається зв'язок із соціумом, культурою як джерелом розвитку.

Порушується зв'язок батька і дитини на самих ранніх етапах, тому що дорослий носій культури не може, не знає, яким чином передати дитині з порушеннями в розвитку той соціальний досвід, що кожна дитина, яка має фізичні можливості нормально розвиватися, здобуває без спеціально організованих додаткових і специфічних засобів, методів, шляхів навчання.

Стосовно дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи розв'язання освітніх задач на кожнім віковому етапі.

Найкращою характеристикою цієї ситуації є метафора Льва Виготського про "соціальний вивих" дитини з порушеннями в розвитку як основну причину дитячої дефектності: "Фізичний дефект викликає як би соціальний вивих, зовсім аналогічно тілесному вивиху, коли ушкоджений член - чи рука, нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичайні -зв'язки і зчленування і функціонування органа супроводжується болем і запальними процесами... Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати такої дитини - це значить вправити його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган".

Принципово важливо сьогодні визнання усіма фахівцями доведеного вітчизняної і визнаного світовою наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності і соціальній недостатності аномальної дитини безпосередньо зв'язані не з первинним порушенням, а саме з "соціальним вивихом". Подолання соціального вивиху можна здійснити винятково засобами освіти, але не масової й традиційної, а спеціально організованої, особливим образом побудованої і з передбаченням "обхідних шляхів" досягнення тих освітніх задач, що в умовах норми досягаються традиційними способами.

Умови застосування реабілітації засобами освіти за авторами О.Л. Гончарової та О.І. Кукушкиної із Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти

Реабілітація засобами освіти означає:

- на рівні віку - збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом визначення порушення в розвитку дитини (з початку перших місяців життя);

- на рівні змісту освіти - висування тих задач, що не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається;

- на рівні методів навчання - побудова "обхідних шляхів" навчання, використання специфічних засобів освіти, більш диференційоване, "покрокове" навчання, що не застосовуються в освіті в звичайній ситуації;

- на рівні організації - це особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібні дитині, яка нормально розвивається ;

- на рівні меж освітнього простору - максимальне розширення освітнього простору, що означає необхідність постійного цілеспрямованого навчання дитини за межами освітньої установи;

- на рівні тривалості освіти - це пролонгованість процесу навчання і вихід за рамки шкільного віку;

- на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти -

це принципова зміна профілю професійної підготовки вчителя, тобто забезпечення підготовки фахівця з діагностики і подолання "соціального вивиху", корекції розвитку дитини, відновленню порушених зв'язків у різних областях розвитку;

- на рівні визначення кола осіб, що беруть участь у реабілітації засобами освіти - це обов'язкове включення батьків у процес реабілітації засобами освіти і їхня особлива підготовка силами фахівців.

Таким чином, реабілітація засобами освіти означає в загальному виді відновлення дитини з порушенням у розвитку в правах на спадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимальне можливої для даної дитини інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах. Зі сказаного випливає, що глибокою оманою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки, чи насамперед, включеність в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному обсязі для аномальної дитини.

Реабілітація засобами освіти відіграє особливу роль у системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення аномальної дитини в праві на спадкування соціального і культурно-історичного досвіду. Чим краще розв'язується ця задача засобами освіти, тим вище потенційні можливості дитини з порушеннями в розвитку для інтеграції в суспільство, тим більше він підготовлений до дорослого життя, тобто соціально компетентний.

Цілком зрозуміло, що вихованці реабілітаційної установи мають в у процесі освіті особливі потреби, адже всі вони мають первинне порушення в розвитку.

Особливі освітні потреби дітей з порушеннями в розвитку, які, безумовно, мають бути забезпечені в центрі комплексної соціальної реабілітації, принаймні в тому, де застосована „освітня" модель соціальної реабілітації.

1. Первинне порушення в розвитку дитини має бути виявлене якомога раніше.

2. Цілеспрямоване спеціальне навчання має починатися відразу ж після діагностики первинного порушення в розвитку, незалежно від віку дитини.

3. Вчасно мають визначатися всі напрямки розвитку "соціального вивиху", що можуть виникнути в конкретної дитини внаслідок характеру і ступеня первинного порушення, віку, у якому воно наступило; мають бути визначені ролі кожного "вивиху" у соціальному розвитку дитини, характер і зміст спеціального навчання, спрямованого на усунення уже виниклих і попередження нових соціальних вивихів.

4. У зміст навчання мають бути введені спеціальні розділи, що спрямовані на розв'язання задач розвитку дитини, які відсутні у змісті освіти однолітка, що нормально розвивається.

5. Мають бути побудовані "обхідні шляхи" навчання, використані специфічні засоби, що не застосовуються у звичайній освіті.

6. Мають здійснюватися регулярний контроль за відповідністю обраної програми навчання реальному рівню розвитку дитини і для цього мають бути розроблені спеціальні педагогічні "інструменти", технології.

7. Має бути забезпечена особлива просторова і часова організація освітнього середовища.

8. Усі навколишні дорослі мають бути підготовлені і реально брати участь у рішенні освітніх задач за межами освітньої установи, їхні зусилля мають бути скоординовані.

9. Реабілітація засобами освіти не має закінчуватися періодом шкільного навчання. Практично така дитина має потребу в реабілітації засобами освіти протягом усього свого життя, хоча з віком її задачі будуть принципово мінятися.

10. Процес реабілітації засобами освіти має здійснюватися кваліфікованими фахівцями різного профілю, компетентними в рішенні задач корекції розвитку дитини в ході його навчання.

Із вищенаведеного виходе, що освітній принцип соціальної реабілітації дитини полягає в обов'язковому застосуванні освітнього, педагогічного компоненту в будь якому процесі реабілітації, що ставить за мету соціальну адаптацію та інтеграцію дитини з інвалідністю, тобто соціальну реабілітацію.

Загально методологічні підходи, що можуть бути покладені у сучасну модель соціальної реабілітації дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку :

¦ відкритість соціальної реабілітації майбутньому, її динамічність та варіативність, у зв'язку з чим вона має знаходитись у процесі постійного пошуку і зміни, весь час формуючи нові орієнтири й цілі. Принципи відкритостідинамічності та варіативності мають за мету гнучкість "тактики" реабілітації, що виражається в якісному діапазоні її задач (наприклад, обумовленому характером вікового розвитку дитини, динамікою плину захворювання, специфікою актуальної життєвої ситуації в сім'ї тощо), розмаїтості технологій реабілітаційних заходів, що мають буди застосовані. В кінцевому випадку це припускає відмовлення від твердих стереотипів, має на меті пріоритет креативності під час складання програми та реалізації процесу реабілітації;

¦ інтеграція усіх способів освоєння дитиною світу;

¦ особистісно спрямованість процесу реабілітації- вільний розвиток індивідуальності, яка є головним його фактором;

¦ принцип реалістичності - що орієнтує на постановку реально досяжних цілей реабілітації, що виходять із можливостей дитини з вадами здоров'я, об'єктивних соціальних умов тощо (саме цей принцип диктує необхідність строгого індивідуального підходу при проведенні реабілітаційних заходів);

¦ безпосередня участь дитини та її батьків у створенні програми реабілітації, виборі змісту, форми, методів, місця, часу і темпів цього процесу;

¦ принцип гуманізму - ресурсу, що орієнтує на пошук позитивного для подолання „кризових ситуацій", на актуалізацію потенційних можливостей, закладених у людині, що визнає абсолютну цінність людини, дитини, як особистості, його унікальність, право на свободу вибору (цей принцип є загально методологічним, універсальним - адже він підкреслює відсутність скільки-небудь істотних розходжень у підходах до хворої і здорової дитини).

Принципи соціальної реабілітації:

Основними принципами соціальної реабілітації є: - здійснення реабілітаційних заходів на початку виникнення проблеми; - неперервність та постійність їх проведення; - комплексний характер реабілітаційних програм; - індивідуальний підхід до возначення об'єму, характеру та змісту реабілітаційних заходів;        

Соціальна реабілітація - комплекс заходів, спрямованих на відновлення порушених чи втрачених індивідом суспільних зв'язків та відносин внаслідок стану здоров'я зі стійкими розладами функцій організму (інвалідність); зміни соціального статусу (люди похилого віку, безробітні, біженці). Метою соціальної реабілітації є повернення особистості до суспільно корисної діяльності, формування позитивного ставлення до життя, праці, навчання. [1, Ст 39] Об'єктами соціальної реабілітації є сім'ї, що опинилися у складних життєвих обставинах; діти-інваліди та їх батьки; діти, позбавлені батьківського піклування; жінки та діти, що зазнали різних форм насиллтні, особи похилого віку.

Моделювання системи реабілітації, побудова реабілітаційного простору для дитини з фізичними, сенсорними та психічними вадами, розвиток новітніх технологій реабілітації потребує еволюції концептуальних та методологічних підходів у цій галузі. Оскільки останнім часом найбільш динамічно розвивається сфера соціальної реабілітації осіб з інвалідністю як теоретично (за науковими розробками та державними актами), так і практично (у вигляді мережі центрів соціальної та професійної реабілітації, інших реабілітаційних установ, що бурхливо народжуються в наші дні), то і методологічних розробок у вигляді базових теоретичних принципів потребує саме ця галузь. Багатовекторна множина центрів соціальної, медико-соціальної, ранньої, трудової та професійної реабілітації осіб з інвалідністю різної форми власності та відомчої підпорядкованості, розмаїття наукових соціально-педагогічних, психологічних, медичних концепцій і методик змушує нас розробляти єдині принципи й засади побудови реабілітаційного простору для дитини з інвалідністю як в межах держави, так і часовому просторі життя цієї людині. Технологія організації реабілітаційного процесу вимагає від нас більш чіткого усвідомлення та операціоналізації таких принципів для їх методичного та практичного використання. Адже методики соціальної, наприклад, реабілітації, природно, украй важливі, але методики самі по собі лише інструмент, що дозволяє досягти поставлену ціль. Ефективність робіт таких "інструментів" досягається за рахунок принципових методологічних положень.  Одними із зазначених принципів побудови реабілітаційного простору для дитини з інвалідністю можуть бути принципи: нової моделі інвалідності, системно-синергетичний принцип, „принцип неперервності” та „освітній принцип” реабілітаційного процесу тощо [4].  Розв’язанню проблем, що пов’язані з пошуком та застосуванням цих принципів, присвячено цей матеріал. Принцип нової моделі інвалідності. Становлення стратегії розвитку реабілітаційної теорії та практики має бути пов’язано насамперед зі змінами соціально-психологічного та соціально-економічного ставлення до самого об’єкту реабілітації – інвалідів, нового розуміння поняття „інвалідність”, застосуванням нової моделі інвалідності [6]. Економічна і функціональна моделі є логічним наслідком так званої медичної, чи адміністративної моделі інвалідності. У цьому випадку інвалідність сприймається як особиста патологія людини, а всі її проблеми - наслідок цієї патології. Тобто, обмежені можливості індивіда розглядаються у контексті взаємозв’язку між окремою людиною та її хворобою. Всі проблеми інваліда - наслідок патології здоров’я. Він мусить пристосовуватися до світу «нормальних» людей. І тоді завданням соціальної реабілітації є адаптація інвалідів у суспільство здорових людей, а основним її змістом - забезпечення соціального захисту, який органи влади, до речі, розуміють досить обмежено. Відповідну соціальну політику, такі підходи у сучасній науковій літературі означають терміном «disabilism» - «інвалідизм» за аналогією з «расизмом», оскільки вона призводить до дискримінації людей з обмеженими фізичними, сенсорними та ментальними можливостями і ставленням до них суспільства як до неповноцінних. Зазначені моделі тривалий час панували при формуванні й реалізації соціальної політики щодо інвалідів. Тільки наприкінці 60-х років світова громадська думка до проблем людей з обмеженими функціями здоров’я починає кардинально мінятись. Загальносвітові тенденції включали в себе усвідомлення необхідності надання інвалідам рівних можливостей і прав зі здоровими людьми, інтеграції їх у життя всього суспільства. Від богоділень і резервацій для інвалідів до державних науково-обґрунтованих програм їх реабілітації - ось шлях, який у кінцевому підсумку привів до створення нової моделі інвалідності - соціальної, у якій проблема фізичних, сенсорних чи ментальних обмежень людини розглядається в першу чергу як соціальна.  У цій моделі в центрі уваги перебуває взаємозв’язок між людиною і навколишнім середовищем (у тому числі і соціальним). Обмежені можливості розуміються як наслідок того, що соціальні та фізичні умови (культура суспільства, психологічний клімат, соціальна і політична організація, «бар’єрна інфраструктура» тощо), у яких живе і працює людина з ослабленим здоров’ям, звужують можливості її самореалізації, тобто, інваліди розглядаються скоріш як пригноблена група, ніж як аномальна. Суть проблеми інвалідності - у нерівності можливості при проголошенні рівності прав. Змістом соціальної роботи стає соціальна інтеграція людей з обмеженими можливостями і допомога в усвідомленні й реалізації ними своїх невід’ємних людських прав. Саме завдяки такої еволюції парадигмальних уявлень суспільства щодо інвалідності людини ми маємо в наші часи підсилення інтересу держави та громадськості до проблем побудови системи реабілітації дітей, в якої реабілітація соціальна по важливості для дитини розглядається на одному рівні з реабілітацією медичною.

Системно-синергетичний принцип реабілітації. В науковій та публіцистичній літературі, в державних актах із проблем реабілітації людей із інвалідністю у неявній формі зазначені деякі аспекти реабілітації, що могли б стати певним індуктивним обґрунтуванням та складовими частинами реабілітаційних принципів. Так в державній Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів зазначено, що серед основних принципів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів має бути „системний (не ізольований від інших форм реабілітації) підхід до ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, який забезпечить їм реалізацію можливостей, гарантованих кожному громадянину Конституцією України ”.  Дуже часто в методичних рекомендаціях до комплексної реабілітації дітей з інвалідністю принцип системності психолого-педагогічної реабілітації орієнтує фахівців на сприяння дитини як „об’єкта” реабілітації не в розумінні „носія” окремих якостей та властивостей, а в розумінні єдиної, цілісної системи, суб’єкта, що знаходиться у стані своєрідного та динамічного розвитку. Для розробки концепції системності у реабілітології є спокуса взяти готовий понятійний апарат із педагогіки, на зразок, „педагогічна система" тощо. Адже загальною ознакою сучасних педагогічних досліджень є застосування системного підходу в аналізі педагогічних об’єктів та процесів. Проте, інтерпретації та визначення змісту понять "педагогічна система", "педагогічний процес як система" коливаються в літературі від класичних, доволі обмежених дефініцій до новітніх понять, що застосовують кібернетичні та синергетичні уявлення. Наведемо деякі міркування з приводу системно-синергетичного підходу в педагогіці, що допоможе нам з’ясувати особливості його застосування в реабілітології  Так, І.Подласий пише: "Педагогічна система - це об’єднання компонентів (частин), що залишається стійким під час змін". В "Українському педагогічному словнику" зазначено таке "Системний підхід у педагогіці спрямований на розкриття цілісності педагогічних об’єктів, виявлення в них різноманітних типів зв’язків та зведення їх у єдину теоретичну картину" [2]. Різноманітні визначення в педагогічній літературі системної методології змушують нас звернути увагу на їх певну суперечливість та плутаність. В той же час сучасна постнекласична наукова парадигма вимагає переходу від системної до системно-синергетичної методології дослідження педагогічних процесів, що є відгуком на постмодерністські тенденції у гуманітарних науках.  В основі системного аналізу перебуває принцип системності, а в основі теорій самоорганізації - принцип розвитку. Обидва принципи взаємно доповнюють один одного й у дійсності утворюють епістемологічну єдність.  Слід зауважити, що основи теорії самоорганізації відкритих нелінійних систем (синергетика), безумовно, цілком природно базуються на теоретичних висновках системології. В той же час зворотній рух - асиміляція системним підходом антропологічних наук синергетичних ідей та інструментарію значно відстає й бажає кращого.  Редукція реабілітаційної системи до її елементів і взаємодій між ними насправді може бути простим механічним переносом у реабілітацію провідного пояснювального принципу класичної фізики, що абстрагується від процесів становлення своїх об'єктів. В той же час, як відомо, синергетичні теорії самоорганізації засновані на принципах впорядкування та підлеглості параметрів системи, що є протилежним принципу редукції. Рух елементів середовища стає в процесі самоорганізації когерентним, підкорюючись вираженому параметру порядку становлення цілого, яке формує з наявних елементів середовища свої частини.  Крім того, в центр системного моделювання реабілітації процесу необхідно ставити людину як соціально-психічну систему, що самоорганізується. Ми гадаємо, що, власно, вона і задає контрольні параметри (керуючі моди) динаміці всього реабілітаційного процесу як системи.  ^ Системність та цілісність, комплексність має бути наріжним каменем побудови методологічних принципів реабілітології. Але, на нашу думку, принцип системності в реабілітології слід розуміти більш глибоко у площині системно-синергетичної парадигми.  Таким чином, застосування междисціплінарного підходу та системно-синергетичного принципу реабілітації буде відповідати, на наш погляд, вимогам сучасності, тим більше, що ця галузь гуманітарного знання, завдяки специфіки самого свого об’єкту, має мультидисциплінарний характер і нерозривно пов’язана з педагогікою, психологією, медициною, соціологією, технікою, правознавством тощо. Синергетичність побудови реабілітології із своїх міждисциплінарних складових означає, що ми маємо отримувати нові якості гуманітарного та антропологічного знання, яких не існує в окремо взятих дисциплінах. Саме ці якісно нові знання вкрай необхідні такому складному суспільному феномену як процес соціальної реабілітації людини з інвалідністю. Системно-синергетичний принцип в антропологічних науках, до яких ми відносимо і реабілітологію, орієнтує фахівців на сприяння людини - „об’єкту” соціальної реабілітації - не в розумінні „носія” окремих якостей та властивостей, а в розумінні єдиної, цілісної системи, суб’єкта, що знаходиться у стані своєрідного та динамічного розвитку. Принцип неперервності реабілітаційного процесу Логічним наслідком системно-синергетичного принципу є принцип неперервності реабілітаційного процесу. Це, так би мовити, принцип переходу від „реабілітації на все життя” до „реабілітації через все життя”, що є обов’язковою складовою сучасної парадигми соціальної реабілітації комплексного типу. Адже, як правило, людина, що колись мала стійкі проблеми зі здоров’ям і здобуває освіту має потреби у постійному спеціальному супроводі, що відповідає перманентної інтервенції корекційної педагогіки та корекційної психології. І цей супровід має забезпечуватись все життя людини, починаючи з самого раннього віку. Для розуміння ідеології неперервності в реабілітації людей із інвалідністю розглянемо її першу (і як з’ясовано для інвалідів із дитинства – найважливішу) ланку в ланцюгу „реабілітації через все життя” [4] – ранню реабілітацію. Майже всі аспекти ранньої реабілітації дітей з інвалідністю тісно пов’язані з концепцією неперервності в процесі їх соціальної реабілітації. І якщо медична реабілітація фахівцями, чиновниками та батьками без сумніву розглядається саме як перманентною, регулярною, то розуміння фактору неперервності в реабілітації соціальної в достатньому обсязі ще немає.  Рання реабілітації дітей з інвалідністю має сенс і має розглядатися саме з позицій всього ланцюга реабілітації людини з інвалідністю включаючи реабілітацію професійну, працевлаштування та набуття пристойного соціального статусу. Якщо корекція розвитку дитини зупиниться на рівні раннього дитинства і не буде його продовження, дитина випадає з єдиного ланцюга неперервної соціальної реабілітації і зусилля реабілітаційного закладу можуть бути марними, а долю дитини спотворено.  В індивідуальної програмі ранньої реабілітації людини має бути концептуально закладена можливість наступної безперервної соціальної реабілітації через все життя, постійне підвищення та вдосконалення соціальної компетентності.  Хоча найбільшу увагу розв’язанню проблеми соціалізації дитини треба починати, безумовно, з раннього віку, адже адаптаційні ресурси дитини вельми пластичні та мають тим більший потенціал, чим менший вік дитини. Категорія неперервності існує в певному „реабілітаційному просторі”, який ми будемо сприймати у двох „вимірах”. По-перше, у часі – неперервність процесу реабілітації протягом всього життя людини, що в певний вік отримала паталогічні ушкодження свого здоров’я і потребує постійної корекції свого життєвого шляху, знань, умінь та здібностей заради адаптації до мінливих соціальних умов. Це відповідає поняттю „відкрита реабілітація” та принципам відкритості й динамічності системи соціальної реабілітації, у зв’язку з чим остання має знаходитись у процесі постійного пошуку і зміни, весь час формуючи нові орієнтири й цілі, реабілітаційні технології. Другий вимір „реабілітаційного простору” складається, фізично, з самих елементів системи соціальної реабілітації. Остання, в свою чергу, не може бути замкнута лише на спеціалізованих закладах (центрах соціальної реабілітації, інтернатах тощо), а має включати в себе родину, соціально-культурне оточення дитини, побутову сферу, загальний освітній заклад, засоби масової інформації тощо.  Таким чином, принцип неперервності реабілітаційного процесу забезпечує перманентну реабілітацію і соціально-психологічно-педагогічну корекцію особистості дитини як у часі, так і у системному реабілітаційному просторі. Освітній принцип соціальної реабілітації Дві принципові позиції в програмі соціальної реабілітації дитини з інвалідністю, такі як розвиток особистості в цілому і розвиток когнітивної сфери, навчальний компонент, "працюють" на майбутнє - на соціалізацію дитини, на її повноцінну інтеграцію у суспільство. При цьому освіта є найбільш універсальним та інтегральним засобом цієї реабілітації. І саме цей компонент має забезпечити безперервність соціальної інтеграції, адже освітня система, система навчання підлягають чіткої стандартизації і забезпечені потужною методичною та змістовною базою, відповідними фахівцями, державними та суспільними ресурсами, наскрізною структурою державних та недержавних навчально-виховних закладів тощо [5]. Таким чином освітня система держави може стати як фундаментом, базою для розбудови державної системи соціальної реабілітації дітей із інвалідністю, так й інструментом для забезпечення її неперервності. Розглянемо тепер, яким чином освітній принцип реабілітації забезпечує виконання принципу неперервності реабілітації.  Коли в літературі визначають поняття "реабілітація засобами освіти", мають на увазі відновлення дитини в правах на соціальне спадкування, тобто на спадкування культурно-історичного досвіду людства.  Соціальне спадкування, що є специфічно людським типом спадкування, у будь-якої дитини завжди здійснюється у сфері освіти та її засобами. У людській культурі, у кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, що містить у собі традиції й науково обґрунтовані підходи до навчання дітей різних віків в умовах родини й спеціально організованих освітніх установах. Таким чином, реабілітація засобами освіти означає у загальному виді відновлення дитини з особливими потребами у правах на спадкування культурно-історичного й соціального досвіду; досягнення максимально можливої для даної дитини інтеграції у суспільство в доступних для нього сферах.  Відхилення в розвитку приводять до випадання з цього соціально і культурно обумовленого освітнього простору. Порушення приводять до того, що грубо розривається зв'язок із соціумом, культурою як джерелом розвитку.  Порушується зв'язок батька і дитини на самих ранніх етапах, тому що дорослий носій культури не може, не знає, яким чином передати дитині з порушеннями в розвитку той соціальний досвід, що кожна дитина, яка має фізичні можливості нормально розвиватися, здобуває без спеціально організованих додаткових і специфічних засобів, методів, шляхів навчання. Стосовно дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи розв’язання освітніх задач на кожнім віковому етапі.  Найкращою характеристикою цієї ситуації є метафора Льва Виготського про "соціальний вивих" дитини з порушеннями в розвитку як основну причину дитячої дефектності: "Фізичний дефект викликає як би соціальний вивих, зовсім аналогічно тілесному вивиху, коли ушкоджений член - чи рука, нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичайні зв'язки і зчленування і функціонування органа супроводжується болем і запальними процесами... Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати такої дитини - це значить вправити його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган" [1]. Принципово важливо сьогодні визнання усіма фахівцями доведеного вітчизняної і визнаного світовою наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності і соціальній недостатності аномальної дитини безпосередньо зв'язані не з первинним порушенням, а саме з "соціальним вивихом". Подолання соціального вивиху можна здійснити винятково засобами освіти, але не масової й традиційної, а спеціально організованої, особливим образом побудованої і з передбаченням "обхідних шляхів" досягнення тих освітніх задач, що в умовах норми досягаються традиційними способами. Визначимо далі умови застосування реабілітації засобами освіти за авторами О.Л. Гончарової та О.І. Кукушкиної із Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти [3].  Реабілітація засобами освіти означає: - на рівні віку - збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом визначення порушення в розвитку дитини (з початку перших місяців життя); - на рівні змісту освіти - висування тих задач, що не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається; - на рівні методів навчання - побудова "обхідних шляхів" навчання, використання специфічних засобів освіти, більш диференційоване, "покрокове" навчання, що не застосовуються в освіті в звичайній ситуації; - на рівні організації - це особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібні дитині, яка нормально розвивається ; - на рівні меж освітнього простору - максимальне розширення освітнього простору, що означає необхідність постійного цілеспрямованого навчання дитини за межами освітньої установи; - на рівні тривалості освіти - це пролонгованість процесу навчання і вихід за рамки шкільного віку; - на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти - це принципова зміна профілю професійної підготовки вчителя, тобто забезпечення підготовки фахівця з діагностики і подолання "соціального вивиху", корекції розвитку дитини, відновленню порушених зв'язків у різних областях розвитку; - на рівні визначення кола осіб, що беруть участь у реабілітації засобами освіти - це обов'язкове включення батьків у процес реабілітації засобами освіти і їхня особлива підготовка силами фахівців. Таким чином, реабілітація засобами освіти означає в загальному виді відновлення дитини з порушенням у розвитку в правах на спадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимальне можливої для даної дитини інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах. Зі сказаного випливає, що глибокою оманою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки, чи насамперед, включеність в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному обсязі для аномальної дитини. Реабілітація засобами освіти відіграє особливу роль у системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення аномальної дитини в праві на спадкування соціального і культурно-історичного досвіду. Чим краще розв’язується ця задача засобами освіти, тим вище потенційні можливості дитини з порушеннями в розвитку для інтеграції в суспільство, тим більше він підготовлений до дорослого життя, тобто соціально компетентний. Цілком зрозуміло, що клієнти реабілітаційної установи мають в у процесі освіті особливі потреби, адже всі вони мають первинне порушення в розвитку, що приводить до ситуації "соціального вивиху". За думкою вже згаданих авторів [3] визначимо особливі освітні потреби дітей з порушеннями в розвитку, які, безумовно, мають бути забезпечені в центрі комплексної соціальної реабілітації, принаймні в тому, де застосована „освітня” модель соціальної реабілітації. 1. Первинне порушення в розвитку дитини має бути виявлене якомога раніше. 2. Цілеспрямоване спеціальне навчання має починатися відразу ж після діагностики первинного порушення в розвитку, незалежно від віку дитини. 3. Вчасно мають визначатися всі напрямки розвитку "соціального вивиху", що можуть виникнути в конкретної дитини внаслідок характеру і ступеня первинного порушення, віку, у якому воно наступило; мають бути визначені ролі кожного "вивиху" у соціальному розвитку дитини, характер і зміст спеціального навчання, спрямованого на усунення уже виниклих і попередження нових соціальних вивихів.  4. У зміст навчання мають бути введені спеціальні розділи, що спрямовані на розв’язання задач розвитку дитини, які відсутні у змісті освіти однолітка, що нормально розвивається. 5. Мають бути побудовані "обхідні шляхи" навчання, використані специфічні засоби, що не застосовуються у звичайній освіті.  6. Мають здійснюватися регулярний контроль за відповідністю обраної програми навчання реальному рівню розвитку дитини і для цього мають бути розроблені спеціальні педагогічні "інструменти", технології.  7. Має бути забезпечена особлива просторова і часова організація освітнього середовища. 8. Усі навколишні дорослі мають бути підготовлені і реально брати участь у рішенні освітніх задач за межами освітньої установи, їхні зусилля мають бути скоординовані. 9.Реабілітація засобами освіти не має закінчуватися періодом шкільного навчання. Практично така дитина має потребу в реабілітації засобами освіти протягом усього свого життя, хоча з віком її задачі будуть принципово мінятися. 10. Процес реабілітації засобами освіти має здійснюватися кваліфікованими фахівцями різного профілю, компетентними в рішенні задач корекції розвитку дитини в ході його навчання. Із вищенаведеного виходе, що освітній принцип соціальної реабілітації дитини полягає в обов’язковому застосуванні освітнього, педагогічного компоненту в будь якому процесі реабілітації, що ставить за мету соціальну адаптацію та інтеграцію дитини з інвалідністю, тобто соціальну реабілітацію. На закінчення цього розділу наведемо загально методологічні підходи, що можуть бути покладені у сучасну модель соціальної реабілітації дітей з вадами здоров'я [4]:

• відкритість соціальної реабілітації майбутньому, її динамічність та варіативність, у зв’язку з чим вона має знаходитись у процесі постійного пошуку і зміни, весь час формуючи нові орієнтири й цілі. Принципи відкритості, динамічності та варіативності мають за мету гнучкість "тактики” реабілітації, що виражається в якісному діапазоні її задач (наприклад, обумовленому характером вікового розвитку дитини, динамікою плину захворювання, специфікою актуальної життєвої ситуації в сім’ї тощо), розмаїтості технологій реабілітаційних заходів, що мають буди застосовані. В кінцевому випадку це припускає відмовлення від твердих стереотипів, має на меті пріоритет креативності під час складання програми та реалізації процесу реабілітації;

• інтеграція усіх способів освоєння дитиною світу;

• особистісна спрямованість процесу реабілітації, вільний розвиток індивідуальності, яка є головним його фактором;

• принцип реалістичності - що орієнтує на постановку реально досяжних цілей реабілітації, що виходять із можливостей дитини з вадами здоров’я, об'єктивних соціальних умов тощо (саме цей принцип диктує необхідність строгого індивідуального підходу при проведенні реабілітаційних заходів);

• безпосередня участь дитини та її батьків у створенні програми реабілітації, виборі змісту, форми, методів, місця, часу і темпів цього процесу;

• принцип гуманізму - ресурсу, що орієнтує на пошук позитивного,, для подолання „кризових ситуацій”, на актуалізацію потенційних можливостей, закладених у людині, що визнає абсолютну цінність людини, дитини, як особистості, його унікальність, право на свободу вибору (цей принцип є загально методологічним, універсальним – адже він підкреслює відсутність скільки-небудь істотних розходжень у підходах до хворої і здорової дитини).

2.

Сучасна спеціальна освіта в Україні - складна, розгалужена і диференційована система корекційних закладів, реабілітаційних і медико-психологічних центрів, навчально-вихованих комплексів, спеціальних класів при масових школах та ін.

Спеціальна освіта: шляхи реформування з урахуванням світових тенденцій суспільного розвитку Актуальність проблеми Українська система навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку перебуває на тому (п’ятому) етапі еволюції, який визначається як перехідний від визнання рівних прав до надання рівних можливостей, від інституалізації до інтеграції. Початком цього етапу для європейських країн було прийняття у 70-ті роки ХХ століття декларацій ООН про права інвалідів, про права розумово відсталих осіб та ін. Основна мета зазначеного етапу еволюції спеціальної освіти полягає в тому, щоб максимально сприяти інтеграції осіб з особливостями психофізичного розвитку у суспільство, в іншому випадку є небезпека виникнення небажаних наслідків, передусім у вигляді психологічних бар’єрів у соціалізації. Перші кроки в реалізації соціальних і психолого-педагогічних завдань сучасного етапу розвитку спеціальної освіти зроблені у нашій країні в 90-ті роки ХХ століття, коли Україна здобула незалежність і розвивається як суверенна демократична держава, йдучи шляхом інтеграції в європейське і світове співтовариство. ^ Організаційні засади реформування спеціальної освіти Реальність таких кроків української спеціальної (корекційної) педагогіки і психології на шляху до найкращих світових стандартів соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку підтверджується низкою фактів: 1. В Україні, починаючи з кінця ХХ століття, відбувається бурхливе зростання мережі реабілітаційних центрів, у яких дітям з різними порушеннями психофізичного розвитку та їхнім родинам надається відповідна комплексна соціальна і психолого-педагогічна допомога. Такі центри сприяли збереженню дітей у громаді, зокрема, в сімейному оточенні, тобто їхній інтеграції у суспільне буття, зокрема, родинне, на відміну від інституалізації у спеціальних освітніх закладах інтернатного типу. 2. Активізуються наукові дослідження і розширюється практика інтегрованого навчання дітей з порушеннями розвитку різних нозологічних категорій у загальноосвітніх школах разом з дітьми, які таких порушень не мають. Тут важливо підкреслити плідну спільну діяльність учених і практиків України та колег з інших країн (Канада, США, Росія та ін.) у міжнародних проектах з проблем інклюзивної освіти. 3. Створюються й активно функціонують громадські неурядові організації, що спрямовують зусилля на мобілізацію та координацію діяльності різних установ і відомств щодо розв’язання правових, соціальних, медичних, освітніх проблем у роботі з особами, які мають обмеження життєдіяльності внаслідок порушень фізичного та (або) психічного розвитку і потребують спеціальної, зокрема, корекційної медико-психолого-педагогічної допомоги для максимально можливої реалізації своїх особистісних потенцій. 4. Сприяють поліпшенню інтеграції осіб з особливостями розвитку у суспільство позитивні зміни, що відбуваються в установах спеціальної освіти, зокрема, введення державного стандарту загальної освіти та відповідне розроблення нових навчальних програм, підручників, упровадження в педагогічну діяльність інноваційних технологій навчальної і корекційної роботи, реалізація принципів особистісно орієнтованої освіти, спрямованість її на формування в учнів системи таких компетентностей, які є життєво необхідними у процесі соціалізації особистості на післяшкільному етапі (трудових, творчих, комунікаційних, громадянських, правових тощо).  Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення навчальної і матеріальної бази шкіл-інтернатів і поліпшення умов для утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їхнього навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо. Важливою умовою успішності соціалізації випускників спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша, ніж у загальноосвітній школі, кількість годин навчального плану, відведених на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у професійно-технічних і вищих навчальних закладах різноманітних профілів та працевлаштування випускників школи. 5. Діти й особи з різними формами порушень психофізичного розвитку, незалежно від того, в яких умовах вони перебувають – інтегрованих чи спеціально інституціалізованих – активно залучаються до участі у різноманітних формах позашкільної роботи, які дають їм можливість соціально репрезентувати свої досягнення в різних видах діяльності, самореалізуватися й самостверджуватися (огляди художньої самодіяльності, виставки, спортивні змагання, зокрема, участь у місцевих, українських, міжнародних змаганнях паралімпійського руху тощо). 6. Змінюється і послідовно удосконалюється потенціал кадрового забезпечення освітньо-реабілітаційної роботи з особами, які мають порушення психофізичного розвитку. Зокрема, у державні освітні програми підготовки фахівців за будь-якою педагогічною спеціальністю введено обов’язкову дисципліну „Основи корекційної педагогіки та психології”, який знайомить майбутніх учителів загальноосвітніх шкіл з особливостями інклюзивного навчання і виховання дітей з вадами розвитку (порушеннями інтелекту, слуху, зору, мовлення, афектно-вольової сфери, соціальної поведінки, соматичного здоров’я). 7. Усе більше зростає увага науковців і практиків до проблем ранньої діагностики і надання комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги дітям у ранньому віці. Це дає можливість оптимізувати та індивідуалізувати раннє корекційне втручання у процеси розвитку і соціалізації дітей та на цій основі попереджувати виникнення небажаних для успіху інтеграції чинників, запобігати можливому явищу соціального відчуження, посилити адаптивні можливості дитини з відхиленнями в розвиткові. 8. Діагностичною та корекційною діяльністю, а також організаційною допомогою охоплюються такі категорії дітей, які раніше випадали з поля поглибленої уваги наукової і практичної спеціальної педагогіки і психології (з помірною та глибокою розумовою відсталістю, поєднанням інтелектуальних і сенсорних порушень, з різноманітними комбінаціями вад психічного й фізичного розвиту, з дитячим аутизмом). ^ Причини, що зумовлюють подальші кроки у модернізації спеціальної освіти Задані та інші свідчення того, що спеціальна освіта в Україні розвивається і реформується з урахуванням прогресивних світових тенденцій, не заперечують необхідності значного посилення державної, суспільної, наукової і практичної допомоги таким особам, націлюють на створення умов для вибору оптимальних шляхів вирішення проблеми наданням можливостей для повноцінної соціалізації, зокрема, для задоволення потреб у якісній освіті відповідно до прав людини і дитини. З урахуванням особливостей соціально-економічної ситуації в Україні, зокрема, реальної можливості сімейного виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку, надання їм кваліфікованої корекційної психолого-педагогічної допомоги у громаді за місцем проживання, а також, зважаючи на суттєві досягнення системи диференційованої спеціальної освіти таких дітей, яка складалася впродовж не одного десятиріччя, можна стверджувати, що ця система не вичерпала свій соціально-педагогічний потенціал щодо повноцінної підготовки дитини до післяшкільної інтеграції у суспільство. Це визнають і авторитетні зарубіжні спеціалісти. Зокрема, наведемо слова канадського вченого-сурдопедагога професора Майкла Родди: „Україна відрізняється від Канади і більшості „західних” демократій тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з особливостями розвитку. Ці школи є безцінними осередками знань і досвіду”. Безумовно, специфіка організації діяльності спеціальних шкіл (у переважній більшості випадків як установ інтернатного типу) посилює дію негативних чинників, досить значущих для формування соціально адаптивних якостей дитини:

• обмеженість контактів з однолітками та іншими особами з широкого соціального оточення, які не мають вад розвитку;

• значна відчуженість родини від виховного процесу і відірваність дитини від спілкування з найближчими для неї представниками „референтної групи” – батьком, матір’ю, бабусею, дідусем, братом, сестрою, що негативно позначається на емоційному розвиткові особистості;

• обмежене коло соціальних сфер діяльностей дітей, ситуацій, вагомих для становлення поведінки як усвідомленої соціально нормативної та самокерованої, для формування особистості дитини як соціально активної, здатної до гнучкого адекватного реагування на зміни обставин життя.

Нині, за даними Міністерства освіти і науки України, функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54 тис. дітей різних нозологій. Окрім того, у системі МОН України працюють 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, 142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп у дошкільних закладах масового типу, де перебуває майже 45 тис. дошкільників. У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики України функціонує 298 реабілітаційних центри, з них 208 – центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 – центри медико-соціальної та професійно-трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти і молодь з особливостями психофізичного розвитку одержують і в 46 центрах соціально-психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім’ї, молоді та спорту України. На жаль, в Україні відсутній повний і доступний статистичний державний облік дітей, які мають порушення психофізичного розвитку, оскільки на заваді стоять міжвідомчі бар’єри, різні підходи до проведення обліку таких дітей, відсутність єдиної категоріальної класифікації тощо. А відтак визначення кількості дітей з порушеннями психофізичного розвитку, що не охоплені спеціальним навчанням, утруднюється. В Україні за наявності досить розгалуженої і розвиненої системи спеціальної освіти значна частина дітей з порушеннями психофізичного розвитку не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби. Не останню роль у цьому відіграло й те, що в минулому освітня політика радянської держави тривалий час не сприяла адекватній допомозі учням, які мають труднощі в навчання, у тому числі й школярам з порушеннями психофізичного розвитку, в умовах масових закладів. Згадаємо, що відомі в історії української дефектології діячі (О. М. Щербина та ін.) ще в 20-ті роки ХХ століття наголошували на можливості і перспективності спільного навчання дітей з вадами розвитку (зокрема, сліпих) з дітьми, які таких порушень не мають. Накопичувався досвід практичної реалізації інтеграції дітей з вадами розвитку у загальний освітній простір. Проте, згодом масова й спеціальна школа поділили сфери своєї компетенції. В цій ситуації діти з незначними порушеннями вчасно не виявлялися й, не маючи реальної можливості одержати спеціальну педагогічну допомогу, змушені були навчатися в умовах масової школи, не маючи при цьому адекватного психолого-педагогічного супроводу. ^ Ключові принципи і напрями розвитку спеціальної освіти Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону задоволення освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:

• не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації;

• розробити й апробувати додаткові моделі спеціальної освіти і надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

Перспективним може стати й третій принцип – фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину, щоб форму, рівень і діапазон цих послуг вибирали її батьки. При розв’язанні цього питання слід використовувати досвід західних країн, який несе в собі позитивні результати. Будучи зацікавленими у збереженні (розширенні) контингенту учнів, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Питання фінансового забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути відображені в державному (місцевому) бюджеті, державних і регіональних програмах, незалежно від того, де навчається дитина – у державному, комунальному чи приватному закладі. ^ Очікувані результати та умови їх досягнення З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні розпочато державний експеримент з навчання цих дітей у загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за такими двома напрямами. Перший – інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Згідно з цією моделлю, при загальноосвітній школі організовуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. У них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками й супроводжується обов’язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя. Другий – інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере його помічник (асистент), який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне і корекційне сприяння, надає психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є їх наповнюваність учнями. Слід зазначити, що для нашої країни проблема інклюзивної освіти потребує свого вирішення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку в країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання. У зв’язку з цим можна окреслити кілька умов, які є визначальними в успішності інтеграційних процесів:

• стала соціальна державна політика, зорієнтована на інтеграцію всіх без винятку членів суспільства;

• розроблення законодавчої бази інклюзивного навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку;

• реалізація практик ранньої діагностики відхилень у розвитку і проведення корекційно-розвивальних заходів;

• соціальна підтримка та допомога сім'ям дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

• створення і розширення системи освітньої та професійно-трудової підготовки й інтеграції осіб з порушеннями розвитку у державні і недержавні структури;

• формування толерантного ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

Толерантність безпосередньо пов’язана з рівнем поінформованості про розвиток таких осіб та специфіку їхньої життєдіяльності. Реалізація ідеї інклюзивної (інтегрованої) освіти як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку аж ніяк не означає згортання існуючої диференційованої системи спеціальної освіти. Ефективною інклюзивна (інтегрована) освіта може бути лише в умовах постійного вдосконалення систем загальної і спеціальної освіти. У цій галузі принципово важливою є виважена державна політика, яка не допускає крайнощів у вирішенні будь-яких питань. Вищезазначене дає змогу визначити коло питань оптимізації процесу інтегрування учнів означеної категорії у загальноосвітній простір. 1. Реалізація права дитини з порушеннями психофізичного розвитку на якісну освіту пов’язана з наданням їй в освітньому процесі кваліфікованої корекційної допомоги, тобто проведення цілеспрямованої роботи з використанням спеціальних технологій, які сприяють відновленню ушкоджених процесів розвитку і соціалізації особистості. 2. Ефективність інклюзивного навчання суттєво підвищиться за умови своєчасної і кваліфікованої діагностики особливостей психофізичного розвитку дитини, а також при наданні консультаційно-інформаційної підтримки педагогам і адміністраторам загальноосвітнього закладу, у якому вона навчається, та її батькам. 3. Інклюзивне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має відбуватися за участі різних фахівців (дефектолог-консультант, асистент учителя, психолог, медичний працівник, соціальний працівник, помічник учителя та ін.). Також в умовах освітньої інтеграції вкрай значущим є застосування мультидисциплінарного підходу при організації психолого-педагогічного супроводу учнів. 4. Зовнішню підтримку з боку фахівців із різних закладів і організацій доцільно координувати на місцевому рівні. 5. Інклюзивне навчання вимагає створення відповідної нормативно-правової бази, що закріплює правові засади здобуття освіти в різних формах особами з порушеннями психофізичного розвитку. 6. Необхідними є розроблення і подальше вдосконалення спеціальних навчальних планів, програм, підручників і дидактичних засобів з урахуванням вимог особистісно-діяльнісного підходу в освіті дітей з порушеннями психофізичного розвитку. 7. Ефективне інклюзивне навчання можливе лише за умови спеціальної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Метою такої підготовки є оволодіння педагогами загальноосвітніх шкіл та дошкільних закладів основними методами навчання, виховання і корекції розвитку дітей з психофізичними вадами. 8. Широке запровадження інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має здійснюватися поступово, у міру підготовки кваліфікованих кадрів і зміни ставлення суспільства до дітей означеної категорії. Безумовно, реалізація інклюзивного навчання потребує узгоджених і невідкладних дій з боку Міністерства освіти і науки України, Міністерства охорони здоров’я України, Міністерства праці та соціальної політики України, Міністерства сім’ї, молоді та спорту України, місцевих громад, усіх, кому не байдужа доля дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Концептуальні ідеї пропонованого стандарту базуються на положеннях Конституції України, Законах України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", на досягненнях вітчизняної і зарубіжної дефектологічної науки, на резуль¬татах експериментальних досліджень, національних традиціях нашого суспільства. Загальноосвітня підготовка учнів роз¬глядається у поєднанні з формуванням соціальне адаптованої особистості.  Існуюча в Україні система спеціального навчання і ви¬ховання орієнтується на державні вимоги до загальноосвітньої підготовки учнів.  Особливості психічного і фізичного розвитку дітей обу¬мовлюють специфіку організації, змісту, методів навчання і виховання цих дітей, виключають можливість прямого ви¬користання як програмно-методичної документації, розроб¬леної для загальноосвітніх шкіл, так і відповідних стандартів освіти.  Розробка Державного стандарту спеціальної освіти забез¬печить дітям з особливими потребами (з порушеннями зору, слуху, з мовною патологією, з розумовою недостатністю, затримкою психічного розвитку, дитячим церебральним па¬ралічем) рівні можливості для отримання ранньої корекційної допомоги, здобуття освіти.  З метою надання спеціальної допомоги таким дітям про¬стежується тенденція створення різних навчально-виховних закладів (діагностично-реабілітаційні або навчально-реабіліта¬ційні центри, дитсадки-школи-інтернати, навчально-виховні комплекси, класи інтегрованого навчання та ін.).  Чільне місце належить оновленню змісту спеціальної освіти. У ряді випадків, насамперед у допоміжних школах і школах для дітей з затримкою психічного розвитку, зміст освіти нерідко перевищує пізнавальні можливості учнів. У класах інтегрованого навчання недооцінюється корекційна і соці¬альна спрямованість навчального процесу. Водночас при від¬критті таких класів часто не враховуються три основні і обов'язкові фактори:  — укомплектування класів фахівцями-дефектологами від¬повідно до потреб дитини;  — забезпечення спеціальних навчально-виховних закладів відповідною навчально-методичною літературою;  — забезпечення дітей засобами індивідуальної корекції та оснащення класів візуальними приладами, спеціальною корекційною апаратурою і комп'ютерною технікою (з види¬мою мовою — для дітей з порушенням слуху, з озвученою мовою — з порушенням зору та ін.).  Суттєве оновлення змісту освіти у загальноосвітній школі обумовило необхідність визначення нових концептуальних підходів до спеціальної освіти, уточнення стратегії і тактики інноваційних процесів.  Закріплюється варіативність змісту спеціальної освіти, її орієнтація на створення оптимальних умов для самовизна¬чення кожного учня відповідно до його пізнавальних мож¬ливостей.  У вимоги стандарту включається зміст корекційної, ре¬абілітаційної і абілітаційної роботи.  Реалізуються вимоги гуманізації спеціальної освіти, її відкритості, соціальної орієнтації і створення умов для адап¬тації учня з особливими потребами й інтеграції в суспільство.  Стандарт спеціальної освіти є основою для об'єктивної оцінки рівня освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку незалежно від форми отримання освіти і видів спеціальних освітніх послуг.  Проект Концепції державного стандарту спеціальної освіти розроблено управлінням шкіл-інтернатів та дитячих садків Міністерства освіти, Інститутом дефектології АПН України, Інститутом змісту і методів навчання. Проект пройшов об¬говорення та отримав схвальну оцінку на Міжнародній на¬уково-практичній конференції за участю фахівців наукових установ, вищих навчальних закладів, управлінь освіти, ме¬тодичних служб, керівників спеціальних інтернатних закладів.  На наступному етапі передбачається розробка Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами, навчального і програмно-методичного забезпечення різних типів спеціальних навчальних закладів.  Заслухавши та обговоривши проект Концепції державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами,  Колегія ухвалює:  1. Затвердити Концепцію державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами (додається).  2. Управлінню шкіл-інтернатів та дитячих садків (В. П. Покась), інституту дефектології Академії педагогічних наук Ук¬раїни (В. І. Бондар) із залученням міністерств і відомств, причетних до проблем дитячої інвалідності, науково-методичних установ, практичних працівників організувати протягом 1999— 2004 рр. розробку і експериментальну апробацію Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами з урахуванням специфіки порушень психічного чи фізичного розвитку дитини та його навчальне і програмно-методичне забезпечення.  3. Управлінням шкіл-інтернатів та дитячих садків (В. П. Покась), планово-фінансовому (М. І. Кіпень) провести розра¬хунки необхідних коштів на розробку та апробацію Держав¬ного стандарту. Передбачити зазначені витрати при форму¬ванні проектів бюджетів на 2000—2004 роки.  4. Управління шкіл-інтернатів та дитячих садків (В. П. Покась), інституту дефектології АПН України (В.І.Бондар) щорічно інформувати колегію Міністерства освіти про хід розробки Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами та його навчального і програмно-ме¬тодичного забезпечення.  5. Опублікувати Концепцію державного стандарту спеці¬альної освіти дітей з особливими потребами в "Інформа¬ційному збірнику Міністерства освіти України", журналі "Дефектологія" та газеті "Освіта України".  6. Контроль за виконанням цього рішення покласти на Заступника міністра О. Я. Савченко, директора інституту дефектології АПН України В. І. Бондаря.

Концептуальний підхід до навчання

На сучасному етапі розвитку перед українським суспільством стоїть завдання формування компетентної, творчої, соціально активної особистості. Компетентнісний підхід до навчання передбачає нове розуміння знань як інструменту розв'язання життєвих проблем. Компетенція включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), заданих стосовно певного кола предметів і процесів, необхідних для якісної, продуктивної діяльності щодо них. Наскільки особистість буде життєво компетентної, здатної до творчості, вибору, самоорганізації, прагне до духовної та фізичної досконалості, незалежності, готової до життєвих труднощів та потреб ринку праці залежить саме від змісту сучасної освіти.

Еволюція ставлення суспільства та держави до осіб обмеженими можливостями здоров'я та становлення системи спеціальної освіти Перший період (996-1715 рр.) - від агресії та зневаги до усвідомлення необхідності піклуватися про людей з відхиленнями в розвитку. Умовною межею цього періоду в Західній Європі є виявлення державної турботи про інвалідів - відкриття в Німеччині першого притулку для сліпих (1198 р). У Російській імперії створюються перші монастирські притулки (1706-1715 рр). Другий період (1715-1806 рр.) - від усвідомлення необхідності піклування про осіб з відхиленнями в розвитку до усвідомлення навчання частини з них. Умовною межею є відкриття у Франції спеціальних шкіл для глухонімих і сліпих (1770-1784 рр.). У Російській державі - відкриття перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих (1806-1807 рр.). Третій період (1806-1927 рр.) - від усвідомлення можливостей до усвідомлення доцільності навчання трьох категорій дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих. Умовний кордон - остання чверть XIX століття. Ухвалення у західноєвропейських державах законів про загальну початкову освіту і на цій основі - законів про навчання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей. У Радянському Союзі – створення спеціальних шкіл для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей у зв'язку з прийняттям Закону про Всеобуч (1927-1935 рр.). Варто зазначити, що саме в цей період у школах Західної Європи на тлі розгортання мережі спеціальних закладів робляться спроби спільного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку зі своїми здоровими однолітками. Як зазначає у своєму дослідженні Л.Кулик, в Австрії у 1846 р. було ухвалено закон, який передбачав створення можливостей для навчання сліпих дітей разом зі зрячими. Подібні законодавчі акти були в Англії, Шотландії та інших європейських країнах [175]. Не вдаючись до детального висвітлення історичного аспекту цієї проблеми зауважимо, що в Радянському Союзі спроби спільного навчання відбувалися постійно й досить широко обговорювалися на різних педагогічних зібраннях. Зокрема, у 1924 р. на II-му Всеросійському з'їзді з питань соціально-правової охорони неповнолітніх було ухвалено резолюцію, де вказувалося, зокрема, наступне: "...сліпі мають право вступати до звичайних навчальних закладів для зрячих... в кожному окремому випадку з дозволу керуючого органу, коли є підстави сподіватися, що вони будуть виконувати основні вимоги, які ставляться до їхніх зрячих товаришів" [137,с.69]. Підтвердженням доцільності цієї ухвали слугував той факт, саме в цей період відомий український вчений О. Щербина успішно провів експериментальне дослідження з навчання сліпої дівчинки Р.Золотницької в умовах масової школи і став активно пропагувати ідеї „.. .необхідності наполегливої боротьби проти відокремлення сліпих від зрячих" [136, с.26]. Варто зазначити, що незважаючи на переважання в цей історичний період сегрегаційних установок щодо навчання дітей з обмеженнями і розгортання системи спеціальних закладів, спроби сумісного навчання дітей з порушеннями та їхніх здорових однолітків не припинялися. Четвертий період (1927-1991 рр.) – від усвідомлення необхідності навчання певної частини дітей з порушеннями до розуміння необхідності навчання всіх дітей з відхиленнями в розвитку. В Західній Європі цей період від початку XX століття до кінця 70-х років характеризується розвитком законодавчої бази спеціальної освіти та структурним удосконаленням національних систем. У Радянському Союзі – диференціація та удосконалення системи спеціальної освіти, перехід до 8 типів спеціальних закладів (1950-1990 рр.).  Саме у цей період з 70-років XX століття у світовій освітній політиці на тлі економічного зростання розвитку суспільних демократичних стосунків у передових державах світу чітко визначилися антидискримінаційні настрої за будь-якою ознакою: національною, етнічною, релігійною, рівнем психофізичного розвитку. На зміну старої парадигми суспільно-державного усвідомлення „повноцінна більшість" - „неповноцінна меншість" приходить нова - „єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами". Світова спільнота фіксує законодавчо неприпустимість, так званого, „соціального маркування. Національні антидискримінаційні законодавчі акти затверджуються з урахуванням основних положень Декларацій ООН. Формується нова культурно-історична норма – повага до відмінностей між людьми. Загальноприйнятим у західноєвропейських державах стає визначення, що: „Кожна держава, яка дотримується справедливості і визнає норми дотримання прав людини, має керуватися законами, що гарантують всім дітям відповідну їхнім потребам та здібностям освіту. Стосовно дітей з особливими потребами, то держава зобов'язана надати їм можливості для навчання відповідно до їхніх потреб" [8, с. 89]. П'ятий період (1991 р. - й донині) - від сегрегативного навчання дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивного навчання (інклюзії, повного включення). В Західній Європі з кінця 70-х років відбувається перебудова організаційних основ спеціальної освіти, значно скорочується кількість спеціальних шкіл, збільшується кількість спеціальних класів у загальноосвітніх школах, учнів з особливими освітніми потребами починають навчати у загальноосвітніх школах в інклюзивному середовищі. Означений період у країнах пострадянського простору розпочався з 90-х років і збігається з розпадом СРСР та кардинальною перебудовою державного устрою. Цей період визначений нами саме як перехід до інклюзивного навчання. Слід зазначити, що ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема до неповносправних дітей, співвідноситься з теоретичними суспільно-соціальними моделями, що формувалися у процесі розвитку суспільства і були зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально-політичного устрою. Під кутом зору проблеми що досліджується, розглянемо найпоширеніші з них  Медична модель, як світоглядна, що формувала суспільну думку стосовно осіб з обмеженнями і панувала до початку 60-х років XX ст передбачала, як зазначають відомі дослідники у галузі соціальних стосунків М. Айшервуд, Л. Бартон, П. Бурдьє, що людина з особливостями розвитку є насамперед хворою людиною і спеціальних, потребує певного лікування, піклування, перебування у спеціальних умовах, найчастіше сегрегативних [14, 344]. За цією моделлю особи з порушеннями розвитку розглядалися як об'єкти неповноцінності, які потребували благочинності та опіки. Саме в цей період особам з порушеннями розвитку пропонувалося перебувати винятково в сегрегативних умовах: лікуватися, навчатися, здобувати професію і, навіть, в подальшому, проживати. Вочевидь, для певного етапу розвитку людства ця модель була достатньо прогресивною, оскільки прийшла на зміну іншому, набагато жорстокішому, породженому невіглаством та дискримінацією, ставленню до осіб з обмеженими можливостями, за якого досить тривалий час такі особи розглядалися як реальна загроза суспільству, або, як люди, неповноцінність яких визначається наявними фізичними вадами. Не можна заперечувати і той факт, що в певний період розвитку людства ця суспільно-соціальна модель стимулювала проведення наукових досліджень клінічного вивчення причин і наслідків різноманітних порушень, можливих способів профілактики та лікування окремих хвороб, наслідками яких є об­межені можливості людини. Показовою характеристикою цього періоду може слугувати позиція Л.С.Виготського, який вже у 1924 р. зазначив: „Величезна помилка — споглядання на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це привело нашу теорію і практику до небезпечних помилок. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних дітей... і не помічаємо тих пудів здоров'я, які закладені в дитячому ор­ганізмі, на який би дефект він не страждав" [57, с.106]. У подальшому, в період після 2-ої Світової війни змінювалися ідеологічні установки у суспільстві в цілому, зокрема, припинилося панування расистсько-нацистської ідеології у більшості європейських країн. Дещо пізніше Організацією Об'єднаних Націй були ухвалені декларації „Про права розумово відсталих"(1971) та „Про права інвалідів" (1975). Ці законодавчі нормативно-правові документи юридично спростовували існування упродовж тисячоліть умовного поділу людства на "повноцінну,, більшість і „неповноцінну" меншість, сприяли деінституалізації та інтеграції у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку. У 70-х роках XX ст. у Скандинавії, як альтернатива медичній моделі, виникла теорія нормалізації („соціальної співвіднесеності"). На думку багатьох європейських учених Jonson J., Mills W., Muller W., ця теорія співзвучна вченням Л. Виготського, яке сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості і слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності [362]. Ще в 30-х роках вчений зазначав, що загальні уявлення про „дитячу дефективність" у науковій літературі й на практиці перш за все пов'язуються з біологічними причинами, а соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони, є першочерговими, головними [57,с. 101]. Виділяючи соціальний аспект компенсаторної здатності, Л. Виготський зауважував, що „.. .фізичний дефект викликає ніби то соціальний вивих, абсолютно аналогічний тілесному вивиху, коли ушкоджений орган - рука чи нога - виходить зі суглобу, коли грубо розриваються звичні зв'язки і функціонування органу супроводжується біллю і запальними процесами. ..Якщо психологічно тілесна вада означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - означає направити її в життя, як вправляють вивихнутий чи хворий орган" [57,с.100-101]. Актуалізовані основні положення вченого стали визначальними в концепції нормалізації, яка у 70- х роках, на думку Т. Бута, виявилися каталізатором формування „патернів культурно нормативного життя" тих, хто раніше був практично виключений із соціально-суспільної діяльності [39]. В основу поняття „нормалізації" щодо дітей з психофізичними особливостями розвитку було покладено наступні положення: дитина з особливостями розвитку здатна опанувати різні види діяльності, а суспільство, відповідно, мусить визнати це і забезпечити умови її проживання, максимально наближаючи їх до "нормальних". Водночас, суспільство має змінити своє ставлення до дітей з психофізичними порушеннями, забезпечувати захист їхніх прав та інтересів, а діти мають прийняти умови і стиль життя суспільства, в якому вони перебувають, підлаштовуватися до них. Концепція нормалізації складалася з нових уявлень, що відкривали широкі перспективи про дитину з особливостями розвитку та ґрунтувалися на вихованні її відповідно до усталених культурних норм суспільства, в якому вона проживала. Саме в цей період окреслювався злам у суспільній свідомості стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку і почався процес їхньої інтеграції в середовище однолітків. Проте, як зауважують дослідники цієї проблематики, зокрема, Т. Бут, Jonson J., Mills W., Muller W. та ін., з одного боку, нормалізація не передбачає урахування широкого спектру індивідуальних відмінностей, існуючих у суспільстві, а з іншого - визначення норми теж має достатньо відносне трактування та усвідомлен­ня, оскільки процес нормалізації, типізації визначається необхідністю означити соціальне ставлення до об'єкта, бажання побачити в ньому норму (або відхилення від неї) та класифікувати це як невідповідність соціально визнаній нормі [39,362]. Важко не погодитися з думками тих дослідників суспільно-соціальних стосунків (Д. Андерс, Д. Лупарт, Г. Лефрансуа та ін.), які зазначають на те, що, починаючи з 90-х років XX ст. провідною моделлю сучасних суспільно-соціальних стосунків стосовно осіб з обмеженими можливостями, зокрема, неповносправних дітей, визначено теорію включення, яка на відміну від теорії нормалізації, ґрунтується на визнанні та повазі ін­дивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно-соціальної групи, а уявлення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок [330,184]. Основоположним у теорії включення є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості. Водночас особливості не повинні сприйматися „як явище виняткове, приречене", наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини. В центрі уваги цієї моделі суспільної поведінки, на думку вчених, є: • автономність; • участь у суспільній діяльності; створення системи соціальних зв'язків; • прийняття суспільством усіх без обмежень, кожної особистості. Вочевидь, на сьогодні зміщуються акценти від адаптації людини до навколишнього середовища в бік адаптації середовища для задоволення потреб людини. Підсумовуючи вищезазначене, варто зауважити, що на сучасному етапі суспільство (у широкому сенсі цього слова) "прийшло" до визнання та ствердження права осіб з особливостями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Теоретико-практична суспільно-соціальна концепція включення стала основоположною в розробці сучасних моделей здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку на основі їх повної соціалізації. І як зазначає Т. Бут: "В першу чергу ми повинні освітню систему зробити досить гнучкою, аби вона відповідала різноманітним запитам людей. Втім, якщо ми розуміємо включення як трансформацію, ми повинні докорінно змінити наше ставлення до розмаїття людського матеріалу, з яким має справу освітня система. Це розмаїття варто розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, - як атрибут реальності, який варто сприймати і, більше того, цінувати. За такого підходу ми заперечуємо визначення норми, як щось гомогенне та стабільне, ми бачимо норму в розмаїтті. Існування різних категорій учнів, кожна з яких має свої освітні потреби, стає основою, на якій вибудовується вся педагогіка" [39, с.22]. Саме використання суспільно-соціальної моделі включення, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, в освітній галузі сприятиме: - розвитку здібностей дитини; - визнанню того, що нормальний розвиток не є загальноприйнятою „нормою"; - задоволенню особливих потреб; - створенню системи підтримки; - функціональному підходу до лікування та навчання; - участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей [25]. Ствердження філософії суспільно-соціального облаштування, як єдиної спільноти людей, привело до усвідомлення негативних наслідків ізоляції, зокрема дітей з особливими потребами у спеціальних закладах, що і було відзначено ООН: „Навіть найсучасніші заклади з хорошим обладнанням і досить кваліфікованим персоналом є якимись безликими, оскільки в основі інституціоналізації лежить припущення, що інтерновані діти не можуть жити самостійно, як інші члени суспільства і тому стають пасивними та залежними. Сам факт їхньої ізоляції від суспільства сприяє цій тенденції і розвитку того, що прийнято називати „інституційним менталітетом", а це, в свою чергу, являє представляє собою новий вид інвалідності, оскільки перешкоджає реінтеграції у суспільство" [232, с.63]. Суспільно-соціальна модель „включення" є основоположною у визначенні сучасних підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я, як вказується у Саламанкській Декларації: „Тенденції в галузі соціальної політики в останні два десятиріччя полягали в тому, аби сприяти інтеграції та боротися з відчуженням. Залучення та участь мають вирішальне значення для людської гідності, а також для дотримання прав людини. В галузі освіти це здійснюється через розробку стратегій, які мають на меті забезпечити справжню рівноправність можливостей" [257, сі8]. Офіційна позиція європейської спільноти щодо усунення упередженості та дискримінації стосовно осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема, надання їм можливостей для здобуття освіти, неодноразово була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав людини: "Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідів. Таким чином, у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація - ось що перешкоджає дитині отримувати освіту у загальній системі. В окремих випадках, відповідно до законодавчих норм, діти-інваліди зобов'язані відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією" [232,с.78].