Зміст теоретичної готовності вчителя

Зміст теоретичної готовності вчителя нерідко розуміється лише як певна сукупність психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але формування знань, як же зазначалося, не самоціль.Знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим вантажем, не будучи до того ж зведеними в систему, залишаються нікому не потрібним надбанням. Ось чому необхідно звернення до форм прояву теоретичної готовності.Такою є теоретична діяльність, у свою чергу виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних вмінні.

Аналітичні уміння. Сформованість аналітичних умінь - один з критеріїв педагогічної майстерності, бо з їх допомогою витягаються знання з практики. Саме через аналітичні вміння проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити. Таке вміння складається з низки приватних умінь:

розчленовувати педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з провідними сторонами;

знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці даного явища;

правильно діагностувати педагогічне явище;

знаходити основну педагогічне завдання (проблему) і способи її оптимального рішення.

Теоретичний аналіз фактів і явищ містить в собі: вичленення факту або явища, його відокремлення від інших фактів і явищ, встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту та виділення ролі кожного з елементів цієї структури; проникнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.

Під педагогічним фактом тут розуміється той чи інший тип виховного відносини, а під педагогічним явищем - результат взаємодії таких форм дійсності, як подія, що відбулася у житті учня, дії педагога на основі аналізу цієї подіївідповідно до поставленого ним завдання, дії учнів і педагогічний результат дій учителя.

Прогностичні уміння. Управління соціальними процесами, яким є і освітній, завжди передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості суб'єкта управління кінцевий результат (передбачення мета). Основу для визначення мети й пошуку можливих шляхів рішення педагогічної задачі створює аналіз педагогічної ситуації.Взаємозв'язок аналізу педагогічної ситуації і визначення мети у педагогічній діяльності обмежена. Проте успіх цілепокладання залежить не тільки від результатів аналітичної діяльності.Багато в чому він зумовлюється здатністю до антиципації. Наявність цієї професійно значимої здібності завжди характеризувало педагогів-майстрів. А.С. Макаренка в повній мірі був наділений цією здатністю. Він писав, узагальнюючи свій досвід: "Мій очей у той час був вже досить набитий, і я умів з першого погляду за зовнішніми ознаками, за невловимим гримас фізіономії, по голосу, по ході, ще з якихось дрібних завиткам особистості, може бути навіть по запаху, порівняно точно передбачити, яка продукція може вийти в кожному окремому випадку з цієї сировини ".

Педагогічне прогнозування, яке здійснюється на науковій основі, спирається на знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Склад прогностичних умінь можна представити таким чином: висування педагогічних цілей і завдань, відбір способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату, можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів (або стадій) педагогічного процесу, розподіл часу, планування спільно з учнями життєдіяльності.

У залежності від об'єкта прогнозування прогностичні вміння можна об'єднати в три групи:

прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо;

прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємин з однолітками і т.п.;

прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних і розвиваючих можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів у навчанні та інших видах діяльності; результатів застосування тих чи інших методів, прийомів і засобів навчання і виховання і т.п.

Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент, екстраполювання та ін

Проективні вміння. Тріада "аналіз - прогноз - проект" передбачає виділення спеціальної групи умінь, що проявляються в матеріалізації результатів педагогічного прогнозування в конкретні плани навчання і виховання. Розробка проекту просвітницько-виховної роботи означає перш за все переклад на педагогічний мова цілей навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обгрунтування способів їх поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення змісту і видів діяльності, здійсненняяких учнями забезпечить розвиток прогнозованих якостей і станів. При цьому важливо передбачити поєднання різних видів діяльності та проведення спеціальних заходів у відповідності з поставленими завданнями.

Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними. До останніх належать плани уроків та виховних заходів.

Проективні уміння включають:

переклад мети та змісту освіти і виховання в конкретні педагогічні завдання;

врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду і особистісно-ділових якостей;

визначення комплексу домінуючих і підлеглих завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;

планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань;

відбір змісту, форм, методів і засобів педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні;

планування системи прийомів стимулювання активності школярів і стримування негативних проявів у їх поведінці;

планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.

Оперативне планування вимагає від педагога оволодіння цілим рядом конкретних узкометодіческіх умінь.

Організаторські уміння вчителя-вихователя нерозривно пов'язані з комунікативними, від яких залежить встановлення педагогічно доцільних взаємин вчителя з учнями, вчителями-колегами, батьками. Так, за допомогою слова педагог формує позитивну мотивацію навчання учнів, пізнавальну спрямованість і створює психологічну обстановку спільного пізнавального пошуку й спільних роздумів.

За допомогою слова створюєтьсяпсихологічний клімат в класі, долаються особистісні бар'єри, формуються міжособистісні відносини створюються ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання.

Комунікативні вміння вчителя-вихователя структурно можуть бути представлені як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування та вмінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні вміння. Звернення до робіт А.А. Бодалева і його співробітників, в яких розкривається проблема сприйняття людини людиною, дозволяє окреслити коло професійно-педагогічних умінь, необхідних педагогові на етапі зондування особливостей іншого суб'єкта спілкування і його схильності до спілкування.Проявляючись на початковому етапі спілкування вони зводяться до найбільш загальному вмінню розуміти інших - учнів, вчителів, батьків. А для цього необхідно знання насамперед ціннісних орієнтацій іншої людини, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах і інтересах, у рівні домагань.Слід також і знання наявних у людини уявленьпро себе, знання того, що людині в самому собі подобається, що він приписує собі, проти чого заперечує.

Сукупність перцептивних умінь можна представити таким взаємопов'язаним рядом:

сприймати і адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера по спілкуванню, одержуваних у ході спільної діяльності; глибоко проникати в особистісну суть інших людей; встановлювати індивідуальне своєрідність людини; на основі швидкої

оцінки зовнішніх характеристик людини і манер поведінки визначати внутрішній світ, спрямованість і можливі майбутні дії людини; визначати, до якого типу особистості татемпераменту відноситься людина; за незначними ознаками вловлювати характер переживань, стан людини, його причетність або неприємність до тих чи інших подій;

знаходити в діях і інших проявах людини ознаки відрізняють його від інших і самого себе в подібних обставинах, у минулому;

бачити головне в іншій людині, правильно визначати його ставлення до соціальних цінностей, враховувати у поведінці людей "поправки" на сприймаючого, протистоятистереотипам сприйняття іншої людини (ідеалізація, "ефект ореолу" та ін.) Дані про учнів, отримані в результаті "включення" перцептивних умінь, складають необхідну передумову успішності педагогічного спілкування на всіх етапах педагогічного процесу.

Рефлексивні уміння. Вони мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе. Її зазвичай пов'язують лише з завершальним етапом рішення педагогічної задачі, розуміючи як своєрідну процедуру з підведення підсумків освітньо-виховної діяльності.

Тим часом відомі різні види контролю:контроль на основі співвіднесення отриманих результатів із заданими зразками;

контроль на основі передбачуваних результатів дій, виконаних лише в розумовому плані; контроль на основі аналізу готових результатів фактично виконаних дій. Всі вони в рівній мірі мають місце в педагогічній діяльності, хоча і розосереджені по етапах вирішення педагогічного завдання. Безперечно, на особливу увагу заслуговує контроль на основі аналізу вже отриманих результатів і в першу чергу стосовно діяльності вчителя-предметника. Для ефективного здійснення цього виду контролю педагог повинен бути здатний до рефлексії, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження, вчинки і в кінцевому підсумку діяльність з точки зору їх відповідності задумом умов.

Визнання рефлексії як специфічної форми теоретичної діяльності, спрямованої на осмислення своїх власних дій, дозволяє говорити про особливу групі педагогічних умінь - рефлексивних. Їх виділення обумовлено низкою причин.

Перш за все, тим обставиною, що аналіз результатів педагогічної діяльності без ретельного аналізу умов їх отримання не може вважатися нормою. Добре відомо, що високі результати педагогічної діяльності можуть бути отримані як за рахунок суттєвого збільшення часу на вирішення освітньо-виховних завдань, так і за чіт перевантаження учнів і вчителів. Це так звані екстенсивні шляхи підвищення ефективності діяльності вчителя. Але негативні результати також можуть мати різні причини. Для педагога завжди дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності. Звідси і необхідність в аналізі власної діяльності, який вимагає особливих умінь аналізувати: правильність постановки цілей, їх "перекладу" на конкретні завдання і адекватність комплексу розв'язувалися домінуючих і подушенних завдань початковим умовам; відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням; ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності; відповідність застосовувалися організаційних форм віковим особливостям учнів, змісту матеріалу і т.п.; причини успіхів і невдач, помилок і утруднень в ході реалізації поставлених завдань навчання і виховання; досвід своєї діяльності в його цілісності і відповідно до вироблених наукою критеріями та рекомендаціями .

Рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, а й з'ясування того, наскільки і як інші (учні, колеги, батьки) знають і розуміють "рефлектирующего", його особистісні особливості, емонаціональние реакції і когнітивні уявлення.

Уміння педагогічного спілкування. На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається передусім на свою пам'ять і уяву. Він повинен подумки відновити особливості попереднього спілкування з класом і окремими учнями, при цьому пам'ятати не тільки імена та особи вихованців, а й їхні індивідуальні особливості, які у їх реакціях та поведінці. Уява на цьому етапі виявляється в умінні ставити себе на місце іншої людини, тобто ідентифікуватися з ним, бачити навколишній світ і те, що відбувається в ньому його очима. Етап моделювання завершується побудовою общенческой партитури - підбором необхідного ілюстративного матеріалу.

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них відносяться організаторські та комунікативні вміння.

Організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних види діяльності та організацію діяльності колективу, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання.Особливе значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. До організаторським вмінням як общепедагогических відносятьмобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і орієнтаційні.

Мобілізаційні уміння пов'язані із залученням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях і озброєнням учнів навичками навчальної праці та основами наукової організації навчальної праці; стимулюванням актуалізації знань і життєвого досвіду вихованців з метою формування у них активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишньої дійсності; створенням спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних проступків; розумним використанням методів заохочення і покарання, створенням атмосфери спільного переживання і т.п.

Інформаційні вміння. Зазвичай їх пов'язують тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, в той час як вони мають місце і в способах її отримання. Це вміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто вміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдань навчання і виховання.

На етапі безпосереднього спілкування з вихованцями інформаційні уміння виявляються в здатності ясно і чітко викладати навчальнийматеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід і вік; логічно правильно порізати і вести конкретнийрозповідь, пояснення, бесіду, проблемний виклад; органічно поєднувати використання індуктивного і дедуктивного шляхів викладу матеріалу; формулювати питання в доступній формі, коротко, чітко і виразно; застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку та засоби наочності; висловлювати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характер і рівень засвоєння учнями нового матеріалу з використанням різноманітних методів; перебудовувати у разі необхідності план і хід викладу матеріалу.

Розвиваючі вміння припускають визначення "зони найближчого розвитку" (Л. С. Виготський) окремих учнів, класу в цілому; створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (приватного до загального, виду до роду, посилки до слідства, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини - наслідки, цілі - засобу, якості - кількості, дії - результату) відносин; формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду, прищеплення стійкого інтересу до навчальної діяльності та науці, до виробництва і професійної діяльностівідповідної особистим нахилам і можливостям дітей; організацію спільної творчої діяльності, за мету розвиток соціально значущих якостей особистості.