3.Художньо–педагогічний аналіз творів .

Аналіз музичних творів як наукова проблема. Сутність художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у школі. Вікові особливості молодших школярів. Методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів у початковій школі.Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті є основою емоційної, естетичної, моральної культури» - писав Василь Сухомлинський.Ці слова видатного педагога-гуманіста конкретизують його думку про музичне виховання, як першооснову у виховання людини.Формування музичної культури школярів є головним завданням сучасної музичної підготовки.Учитель має розвинути чутливість і потяг дітей до музики, ввести їх у світ добра й краси, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань, навчити захоплюватися неповторністю музичних творів. Великого значення у цьому процесі набуває вміло й цілеспрямована музично-освітня робота, професійна підготовка, педагогічний талант, майстерність, багатства інтелекту і душевної чуйності вчителя, який має орієнтувати учнів на осмислення інтонаційно – пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору.

Місія вчителя музики – бути наставником у духовному й творчому спілкуванні учнів з музичним мистецтвом. Навчати музиці – не стільки передавати знання і вміння, скільки виховувати, формувати особистість учня, його ставлення до світу, розвивати художні смаки.Навчання художній діяльності, якою є музичне сприймання, має свою специфіку. Не можна нав’язати учневі конкретний образ, не порушивши законів художнього сприймання. Учитель знає зміст твору, може передба-чити його вплив, але він не може знати, який саме суб’єктивний образ виникне в учня.У формуванні музичного сприймання слід виходити з того, що не існує обов’язкових і правильних для всіх істин. Важливо, щоб учні самі могли встановлювати життєві зв’язки музики, щоб вони переживали й усвідом-лювали свої враження. Тобто, завдання вчителя у процесі музичного вихо-вання зводяться не до того, щоб навчати, а щоб створювати умови для вияву учнями своїх творчих здібностей. Не нав’язуючи учням власних вражень і суджень, учитель повинен постійно підводити їх до осягнення ціннісного ставлення композитора до вираженого в музичному творі змісту.Важливою умовою формування музичного сприймання школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання музики. У процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторима своєрідність, посилюється емоційний вплив музики. Кожний проаналізований і сприйнятий твір – ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. Здійснюючи аналіз, розкриваючи учнями зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально - творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене і не почуте, нічого не додає до їх музичного розвитку і ніскільки не наближає до музики. Тому аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім – тому що аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний – тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної і пізнавальної функції музичного мистецтва в їх єдності.

аналіз і узагальнення даних. Ефективність дослідження залежить не тільки від обсягу інфор-маційного масиву, а й від глибини та всебічності його аналізу. Сама по собі первинна інформація не дає змоги зробити виснов-ки, перевірити гіпотези і, таким чином, розв'язати завдання, що були поставлені в програмі. Тому оволодіння прийомами та мето-дами аналізу одержаних даних — запорука результативного до-слідження.Для успішного проведення опрацювання інформації слід дотримуватися певної послідовності. Спочатку інформація про-ходить стадію попередньої підготовки до опрацювання, яка вклю-чає в себе вирішення двох основних завдань: перевірку інструментарію на точність, повноту та якість заповнення;кодування інформації, тобто її формалізація.Перевірка на точність заповнення передбачає виявленняпомилок у відповідях на кожне запитання та їх корекцію. При перевірці анкет, бланків інтерв'ю на повноту заповнення прово-диться вибракування тих, які заповнені менш як на половину. При перевірці на якість заповнення контролюються чіткість, адекватність відповідей, обведення цифрових кодів.

4.Складність і суперечливість сучасного стану соціокультурного розвитку суспільства зумовлює загострення уваги педагогічної науки і практики до питань музичного виховання, розвитку естетичної культури та музично-естетичного смаку підлітків, що впершу чергу залежить від сформованного сприйняття За останні десятиріччя вивчення проблеми музичного сприйняття збагатилося численними психолого-педагогічними дослідженнями. Значну роль в обґрунтуванні цієї проблеми відіграли праці Б.Асаф'єва, С.Бєляєвої-Єкземплярської, Н.Гродзенської, Д.Кабалевського, О.Костюка, П.Міхіля, И Медушевського, Є.Назайкінського, А.Сохора, Б.Теплова, Р.Франсе, Н.Шацької, О.Рудницької і інших вітчизняних і зарубіжних вчених. В цих Працях доводиться, що результатом формування цієї властивості має виступати певній досвід у галузі музичної діяльності: розвинуті перцептивні уміня, сенсорна чутливість, тонка спостережливість, специфічні інтелектуальні, творчі якості. Ус прояви зазначеного досвіду особистості формуються шляхом цілеспрямованої педагогічної роботи на уроках музики та у позакласній діяльності, протягом певного часу та в оптимальних педагогічних умовах. Метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування комплексу педагогічних умов, спрямованих на формування музичного сприйняття підлітків у навчально-виховному процесі, що виступає основою для розвитку музично-есгетичного смаку. Завданням є вивчення педагогічної, психологічної, методичної наукової літератури для теоретичного обгрунтування комплексу педагогічних умов, що сприятиме розвитку музичного сприйняття. Забезпечення учнів знаннями про музику, яка сприймається та цілеспрямоване розширення музично-естетичного світогляду. Глибоке

сприйняття музичного твору та осягнення його художнього змісту можливо лише за наявності у слухачів вичерпних знань про музику, які є складовою музично-естетичного світогляду. У визначенні обсягу і змісту навчальної інформації слід керуватися рекомендаціями відомих педагогів і музикантів Б.Асаф єва, Д.Кабалевського, Н.Гродзенської, В.Шацької, в яких акцентується на врахуванні таких факторів: зміст і спрямованість пояснень повинні поглибити, закріпити і зробити більш осмисленими враження дітей; вступне слово має бути коротким, лаконічним стислим, але емоційним; слово вчителя має бути різноманітним за змістом, тобто загальна характеристика життя та творчості композитора, історія написання твору, обставин, в яких він створювався, розкриття його ідеї, задуму, при цьому необхідно спиратися на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів і на різнобічний аналіз даного твору. Характеристика вчителя має випливати з цього аналізу і повністю підтверджуватися музичним текстом; не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту тому, що це відволікає від основного змісту і спрямовує мислення предметними образами, невластивими музиці; необхідно уникати підтасовки під музику позамузичні асоціації, особливо під виглядом "програмних тлумачень"; знайомлячи з програмною музикою, краще не розкривати заздалегідь її назву, щоб учні спочатку визначили характер самої музики, а потім уже спробували дати їй свою назву, виходячи з того, що вони почули, пережили й осмислили; мислення дітей повинно націлюватися на з'ясування того, яка музика, які почуття і переживання вона викликає та якими засобами досягає цього.Організація сприйняття музики процесі позакласної діяльності школярів, і к Основна мета позакласної роботи спрямована на виявлення і розвиток творчих здібностей учнів. Обов'язковим елементом її організації має бути також придумана система відпочинку.Розглянуті умови, взяті кожна окремо, не зможуть забезпечити успішне формування музичного сприйняття школярів-підлітків. Відсутність навіть однієї з педагогічної умови, при дотриманні всіх інших, буде негативно впливати на цей процес. Тому тільки використання комплексного підходу для їх створення може стати основою успішного керівництва процесом розвитку музичного сприйняття підлітків і як наслідку - музично-естетичного смаку.

ТЕМА 4 . Методичні настанови, які розглядаються у виданні, мають допомогти студентам осмислити зміст, завдання і методи вокального виховання. Вивчення теорії і практики спрямовано на формування в них зацікавлення педагогічною діяльністю в царині співу.

1.Проблема слухового розвитку майбутнього вчителя музики в процесі вокальної підготовки. Визначення критеріїв та встановлення рівнів сформованості вокально-слухових навичок у студентів музично-педагогічних факультетів. Сприйняття процесу голосоутворення.Процес співацького голосоутворення. Специфіка співацького дихання. Умовний розподіл послідовності співацького дихання на двофазовий процес.Процес звукоутворення. Головні теорії виникнення співацького звука. Міоеластична теорія. Нейрохронасична теорія. Атака звука та її різновиди. Висота співацького голосу людини. Тембр як важлива акустична ознака співацького голосу. Фонаторна діяльність артикуляційного апарату. Шляхи формування вокальних умінь в хоровому колективі.

2.Різні літературні джерела розкривають маємо історію питання про дитяче співі, про співочому голосі дітей, про особливості його звучання, про вокальних вимогах, що висуваються до дітям у різний час, про різноманітні методичних прийомах у навчанні співу та його обосновании.Важливо, що поступово у розвитку хорового співу складались і основи вокального дітей, з дитинства співаки набували міцні навички правильного, вільного звучання – цього вимагав стиль церковного співу. З часів застосовувалася вокализация, вводилися імпровізаційні прикраси, що розвивало гнучкість голоса.У другій половині XVIII століття з'явилися методичні роботи, перекладені з французької і італійської мов. Серед рекомендацій, утримуваних у них, важливо вказівку вимушені розвивати в дітей віком слуховий контроль. У. Манфредини в «Правилах гармонійних і мелодійних на навчання всієї музиці» перераховує і розкриває цінні методичні требования:

1. Рот при співі «розчиняти… помірковано, естественно…от цього залежить ясність голосу і чисте вимова слов».

2. Співати в зручною теситурі, «будь-коли має форсувати через силу…».

3. Треба співати співуче і додерживать звук (ноту за тривалістю) до конца.

4. Зрозуміло вимовляти слова, впевнено, «міцно, а чи не удвічі менший від духу чи торгівлі між зубов».

5. Співати свідомо та эмоционально.

6. Рекомендує співати без сопровождения.

Якщо в дитину щось не виходило, він втрачає інтерес до діла і намагається його уникати. Якщо це спів, воно викликає в дитини негативну емоцію на співочу діяльність, отже, складається й відповідне ставлення до навчання і часто загалом до уроку «музика». І нього таким легким шляхом вийшло! Відкриття в себе здібності правильно виконають мелодію з усіма повністю змінює його ставлення до предмета. Отже, одне з найчастіше трапляються причин серед явища «гудошничества» залежить від способі звукоутворення. З практичний досвід (Г.П. Стуловой) помічено, що робота з налагодженню координації між слухом і голосом в дітей віком йде швидко лише до певного віку, приблизно до 8 років, чим молодша дитина, тим він перестраивается.

Вокально-хоровая робота у дитячому хорі проводиться відповідно до психофізіологічними особливостями дітей різних вікових груп, кожна з яких має свої відмінності у механізмі голосообразования. Організовуючи дитячий хор, керівник має враховувати ці здібності, дотримуватися однорідності вікового складу коллектива.Основне умова правильної постановки вокального виховання – підготовленість керівника для занять співом зі школярами. Ідеальним варіантом стає випадок, коли хормейстер має гарним голосом. Тоді всю роботу будується на показах, проведених самим хормейстером. Виховання вокально-хоровых навичок жадає від хористів постійної роботи, отже, інтересу й працьовитості. Більшість фахівців різними шляхами дійдуть однієї простої істині: дитячий голос, у якого своєрідністю тембрів, перебуває у сталий розвиток і зміні залежно від подальшого зростання організму ребенка.Спів у дитячому хорі як нешкідливий, а й корисно. Спів сприяє розвитку голосових зв'язок, дихального і артикуляційного апаратів. У дитячому хорі слід цілком виключити форсоване спів. Дитячого голосу взагалі протипоказано гучне спів навіть у середньому і старшому віці, коли голосова м'яз переважно сформована. Співати варто з граничною осторожностью.

3. Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Адже тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків.

Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізуються різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховується, а розвивається у найзначущому для неї напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язується із загальним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.

Слід враховувати, що вплив музики на особистість складається з численних слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть тощо. При цьому на музичний розвиток учнів благотворно Діють два чинники: багатство музичних вражень, з одного боку, та повторність вражень — з другого.

У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Сприймання музики не обмежується і не визначається одним лише безпосереднім емоційним враженням — воно можливе тільки в контексті інших засобів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викликає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у сферу, лише віддалено пов'язану з почутим.

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. Повноцінне сприймання музичного твору вимагає від слухача активної роботи уяви, яка виражається, зокрема, і в спробах образного усвідомлення музичних вражень.

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на позамузичні асоціації.

Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до усвідомлення виразності музики. В молодших школярів переважає конкретно-образне мислення, тому їм нібито легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика.

Слід враховувати, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а "глядача". У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови, зверненої до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов'язують розуміння музики з виникненням певних зорових уявлень. У цьому випадку, якщо музика не наводить їх на зорові образи, вони вважають її незрозумілою.

Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання школярів обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вплив, збіднює зміст сприймання, відволікає від головного, притупляє слухову увагу. Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малювати в своїй уяві якісь картини, учитель повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати почуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке акцентування на психологічному й естетичному змісті музики позитивно позначається на розвитку музичного сприймання школярів.

„Розвиток музичної сприйнятливості не є наслідком вікового становлення людини, а є результатом цілеспрямованого виховання, підпорядкованого на різних вікових етапах загальним закономірностям”, - вважає Н.О.Ветлугіна.

Дитяче сприймання належить розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються.

Діти довірливо ставляться до музичного твору, приймаючи його зміст за реальність. Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний музичний образ, не відділяють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлюють певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним "зоровий образ", реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Як зазначав Є.В.Назайкінський: "...поглиблення сприймання у власне музичну сферу йде у дітей природним, історично перевіреним шляхом — від комплексного жанрово-ситуативного враження до диференційованого сприймання музичних творів". Цей висновок визначає логіку педагогічних дій, спрямованих на розвиток цілісного музичного сприймання з поступовим виявленням найяскравіших музичних засобів, доступних розумінню дітей.

Вміння і навички слухання музики, які допомагають проникнути в суть музичного образу:

уміння виділяти інтонаційні зв'язки твору, стежити за розвитком основних інтонацій

відчувати жанрові ознаки як у їх простих формах (пісня, танець, марш), так і в більш розвинутих;

розрізняти на слух національно-стилеві особливості музики та її драматургічного розвитку;

виявляти змістовність функціювання тих виразних засобів, які використані у творі.

мислення дітей повинне націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання виражає, якими засобами вона цього досягає;

шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики — до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом;

на першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприйманнях слово вчителя повинне підводити на розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують художній образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики;

не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у непрограмному творі тотожного музиці програмного змісту. По-перше, це відволікає слухачів від основного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює уява; погано слухають музику. По-друге, вони починають мислити предметними образами, невластивими музиці;

необхідно уникати позамузичних асоціацій, особливо під виглядом "програмних тлумачень", приписування"композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні самою музикою, ні документами;

при пояснюванні творів слід дбати про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише "описувати" й ілюструвати події життя. Завдання пояснень — поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Пояснююче слово має бути коротким, конкретним, образним і повністю підтверджуватися музичним текстом.

4. Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання. Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» — розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини. Мета розумового виховання — забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду. Його зміст — система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити.

Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Класно-урочна система потребує вдосконалення нав­чального процесу диференціацією завдань і методики нав­чання залежно від можливостей учнів. Іншими словами – формування різних рівнів навчання: від простішого до складнішого. Навчально-вихов­ний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов — диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види дифе­ренціювання.

^ За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні гру­пи за загальними або за окремими здібностями. У першо­му випадку за результатами успішності учнів розподіля­ють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програ­мами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної гру­пи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кра­щою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від нор­ми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім то­го, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які во­на потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені одноліт­ки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних ві­кових етапах.

^ За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обся­зі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

^ За майбутньою професією. Навчання дітей у школах му­зичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови вели­кої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційо­ване навчання.

^ За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і ство­рення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

З допомогою різних рівнів учнів необхідно навчити різних видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз — мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез — мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння — встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) — поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.