Триз як методологічна основа для систем розвивального навчання

ТРВЗ-педагогіка на основі функціонально - системного підходу пропонує для створення розвиваючих програм матеріал, що містить реальну проблему , і методи усвідомленого оволодіння розумовими операціями і прийомами.

Якою має бути методологія освіти , щоб дитина плідно розвивалася В. В. Давидов вважає за необхідне розвивати теоретичний - системний - тип мислення. При цьому навчання кожного навчального предмету має починатися з простих утворень , які розвиваються в більш складну цілісну систему. За Л.В.Занкова навчання предмету вимагає виявлення відмінностей у досліджуваних об'єктах і явищах , при цьому розмежування за ознаками завжди йде в рамках принципу системності і цілісності : кожен елемент знань повинен засвоюватися тільки у зв'язку з іншими і обов'язково всередині певного цілого. Вихідні основи цих двох систем теоретично не суперечать один одному і ефективні тим , що прийняті в них підходи відповідають універсальним законам розвитку і , як їх окремого випадку , законам розумового розвитку дітей [ 12 ] .

Універсальну теорію розвитку з загальною теорією систем одним з перших зв'язав А.Богданов . Він розглядав як системи відносно стійкі об'єкти природи і суспільства , будь-яка мова , науку , право , мораль [ 2 ] .

Г.С.Альтшуллер досліджував розвиток технічних систем як об'єкта діяльності товариства , показав , що воно відповідає загальним принципам розвитку , сформулював ряд законів розвитку технічних систем і розробив основи ТРИЗ ( теорії розв'язання винахідницьких задач) з метою замінити інтуїтивні " осяяння" при пошуку ідей в процесі технічної творчості усвідомленим операціями мислення [ 1 ] .

ТРВЗ-педагогіка , в основі якої - функціонально - системний підхід , дозволяє в ході навчального процесу формувати культуру мислення як усвідомлений , керований , цілеспрямований і ефективний процес діяльності думок [ 6,9 ] , успішно вирішує завдання проблемного та розвиваючого навчання і є наступним етапом розвитку педагогічних систем [ 5 , 14 ] . Формулювання функції штучного об'єкта вводить учня в світ реальних потреб , для задоволення яких був створений конкретний об'єкт , надає знанням практичний характер і стає природною вихідною точкою до необхідності вивчення законів природи , які лежать в основі принципу дії даного об'єкта. Використання системного підходу як інструменту для аналізу ситуацій і об'єктів дозволяє виявляти зв'язки між елементами , організувати інформацію і формулювати висновки , формуючи навички такого вміння.

Функціонально - системний підхід в ТРИЗ -педагогіки реалізований практично у формі генетичного аналізу та алгоритму розв'язання винахідницьких завдань ( АРИЗ ) [ 1 , 6 , 7 ] . При проведенні генетичного аналізу будь-який штучний об'єкт розглядається як система, що виконує певні функції , і вимагає , на відміну від історичного підходу , виявлення причинно -наслідкових зв'язків між потребами людини і його діями по зміні об'єкта.

А закон підвищення рівня ідеальності , що визначає напрямок розвитку будь штучної системи , дозволяє орієнтуватися на ідеальний кінцевий результат і вийти на прогнозування - передбачення наслідків .

Алгоритм вирішення проблемних ситуацій ( АРПС ) - модифікація АРИЗ , спеціально адаптований для застосування в навчальному процесі , являє собою чітку програму операцій ( кроків) з аналізу проблеми: перетворенню вихідної ситуації в задачу , виявленню протиріччя і пошуку способів його усунення. АРПС виробляє в учня своєрідний стиль мислення , в основі якого - гнучкість , оригінальність , чутливість до суперечностей , вміння усвідомлено моделювати ідеальний еталон , психологічно орієнтувати думка на його досягнення і добиватися цього найкоротшим шляхом , що створює відчуття краси інтелектуального процесу . ТРИЗ , таким чином , пропонує для розвитку мислення як матеріал, що містить реальну проблему , так і методи усвідомленого оволодіння розумовими операціями і прийомами , що дозволяє застосовувати ТРИЗ як методологічної бази для створення розвиваючих програм [ 7 ] .

Ідеї ​​ТРИЗ - педагогіки впроваджуються в навчальний процес у формі інтегрованого курсу . Його зміст - СТРУКТУРА розвитку знань , що повторює шлях розвитку наук в історії людства і їх поділ на природні , гуманітарні та теоретичні . 1 вересня 1999р. в 5 -В класі СШ № 35 м. Одеси розпочався експеримент : за розробленою вчителем вищої категорії М.А.Глазуновой авторській програмі "Природознавство" , в якій вивчаються ОСНОВИ ВСІХ ПРИРОДНИХ НАУК . Функціонально - системний підхід також застосовують викладачі російської , української та англійської мов та літератури [ 10 ] .

У відповідності з цією програмою система загальних законів природи розглядається на уроках як ПОТРЕБА людини в знаннях . Аналіз розвитку " систем знань" став тією методичною базою , на матеріалі якої відбувається розумовий розвиток учня , формування у нього усвідомлених механізмів мислення . При цьому реалізуються дві мети: освітня - дати учневі знання, і психологічна - сформувати в учня навички системного мислення , навчити його МИСЛИТИ - тобто вміти в новій для себе ситуації самостійно побачити і поставити проблему , розглянути її системно , висунути власні гіпотези , обгрунтувати їх і запропонувати ефективне рішення [ 3 , 4 ] .

Традиційні методики контролю перевіряють в основному обсяг знань і нечутливі до результатів нетрадиційних форм навчання. Як же відстежувати динаміку інтелектуального розвитку дітей? Як виміряти зміни в здатності ДУМАТИ , та ще системно ? Як переконатися , що учень дійсно сьогодні думає краще , ніж вчора , а завтра буде думати краще , ніж сьогодні ?

" Продуктом " нового курсу , за задумом авторів , має стати підвищення рівня творчої активності учнів до процесу отримання знань , інтересу до шкільних предметів , а також рівня системного , інтегративного мислення. Діагностувати для цього потрібно ЗМІНА рівня і типу дослідницької активності , пізнавальних інтересів і характеру ціннісних орієнтацій . Взяті за основу дві системи показників - інтелектуального розвитку особистості [ 11 ] та підходи до оцінки мислення , застосовувані в психології творчості , дали авторам можливість кількісно визначити такі параметри , як глибина , широта , оригінальність і системність мислення.

Вже через 4 місяці 5 -В почав істотно відрізнятися за цими показниками від контрольного класу. Дуже різко розрив проявився в результатах виконання завдання " Описати систему знань" . У контрольному класі в якості компонентів в кращому випадку були запропоновані без усякого порядку назви різних наук , концерти , природа , плавання , іграшки , уроки , батьки , погода , математичні символи , цифри , розділові знаки ... У більшості відповідей учнів 5 -В присутня системність , причому класифікація була проведена за різними ознаками: за видами наук , за джерелами отримання , щодо застосування ... Цікаво , що деякі діти відрізняють знання від інформації ...

Для діагностики рівнів навчальної мотивації та інтелектуальної ініціативи , які дозволяли б визначити ставлення дітей до навчання , розробили опитувальник :

Якби ти міг не ходити в школу , то чим би ти хотів займатися?

Де б більше ти хотів вчитися : у школі чи вдома?

І так далі - всього 18 питань. Одним з основних результатів впровадження методики автори вважають яскраво виражене позитивне емоційне ставлення учнів 5 -В до навчання як способу отримання знань ( 100 %!) І до школи як місця, де ці знання набуваються ( 93 %!) . У контрольному класі переважає стереотипне " Вчитися треба! " , А позитивне ставлення до знань і до школи відповідно 60 % і 30 %.

Ставлення до оцінок теж дуже різне. Основне думку учнів контрольного класу - "Щоб змусити нас вчитися! " 5 -В відповів функціонально і системно : за допомогою оцінки учитель визначає наші знання ; щоб ми самі знали , що ми знаємо , а чого не знаємо ; щоб батьки знали , як ми вчимося !

Для оцінки впливу методики навчання на становлення системи цінностей використовувалися тести " Ціннісні орієнтації" ( Л.Ф.Тіхомірова ) , методи спостереження і спеціально розроблені анкети . І тут результат виявився надзвичайно приємним: експериментальний клас на перші місця в системі цінностей поставив , на відміну від контрольного , людини і природу ! [ 8 , 10 ] Тим самим підтверджується теза , що моральність - це теж знання .

Методологія стає провідним компонентом системи освіти , мета якої - розвиток особистості . Якісно нова методологія , яка проходить зараз апробацію вже в 6 -В класі , системно впливає на основні цілі системи освіти . Педагогічну : скорочуючи обсяг годин на вивчення базових навчальних програм , забезпечує учням створення цілісної картини світу , отримання досить високого рівня знань і вміння їх узагальнювати , аналізувати і застосовувати в різних сферах життєдіяльності. І психологічну - працює на формування творчої , інтелектуально компетентної особистості [ 8 , 10 , 13 ] . Саме наявність способів отримання і використання узагальнених систем подання знань в методології ТРВЗ робить її ефективною для розвиваючих систем навчання та розвитку особистості.

ЛІТЕРАТУРА

Альтшуллер Г.С. Знайти ідею. Введення в теорію рішення винахідницьких завдань. - Новосибірськ : Наука , 1986 . - 224с .

Богданов А. Тектологія . Загальна організаційна наука . - М.: Економіка , 1989 .

Глазунова М.А. , Меєровіч М.Й. , Петренчук I.А. Формування культури мислення в процесi Вивчення природничо-математичних наук / / Актуальнi проблеми Вивчення природничо-математичних дисциплiн у загальноосвiтнiх НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД України . Київ . 1999 . С.9 -10.

Глазунова М.А. , Меерович М.І. , Петренчук І.А. Методологія та структура інтегрованого курсу на основі функціонально - системного підходу / / Актуальнi питання КОМПЛЕКСНОЇ освiти у спецiалiзованіх середнiх НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД з пiдвищення вимог до Вивчення природничо-математичних дисциплiн . Одеса . 1999 . С.75 -80.

Гредінарова Е.М. Психологічні умови оволодіння старшими дошкільниками початковими формами навчальної діяльності . Дисс. на звання канд. психол. наук . Київ , 2000 .

Меерович М.І. , Шрагіна Л.І. Основи культури мислення / / Шкільні технології . Росія . N5 -97. - 200 c .

Меерович М.І. Структура курсу інтегрованого навчання на основі ТРВЗ / / Науково -практична конференція з ТРВЗ . Петрозаводск.1999 . С.65 - 66 .

Меерович М.І. , Глазунова М.А. , Шрагіна Л.І. ТРВЗ-педагогіка і вчитель майбутнього / / Постметодіка , Полтава , 2000 , № 5 , с.61 - 63 .

Меерович М.І. , Шрагіна Л.І. Технологія творчого мислення : Практичний посібник. Мн. : Харвест , М. : АСТ , 2000 . - 432 с.

Меерович М.І. , Шрагіна Л.І. Що відбувається в 5 - В / / Завуч . Київ . 2000 . № 15 . 11 . Холодна М.А. Психологія інтелекту : парадокси дослідження . Томськ. 1997 .

Чуприкова Н.І. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації . М.: АТ "Сторіччя " . 1977 . - 480с .

Шрагіна Л.І. Психологічні аспекти використання ТРВЗ у навчальному процесі / / Педагогіка. 1999 . N6 . С.39 - 43 .

Шрагіна Л.І. , Меерович М.І. Зміна парадигми методології як спосіб вирішення протиріччя в системі освіти / / фiлософiя освiти ХХI столiття : проблеми i перспективи . Київ . Товариство " Знання" України . 2000 . С.167 - 173 .

Савенко Анна