Методика викладання у ВШ (ЛЕКЦІЇ)
.pdf- охопити зміст навчання всебічно, побачити взаємозв'язок розглядуваних у різних курсах законів і явищ, набути навички їх універсального застосування.
Залежно від дидактичних завдань виділяють типи екскурсій.
За предметним змістом навчальні екскурсії поділяються на: 1) тематичні і 2) комплексні (оглядові).
Тематичні екскурсії проводяться у зв'язку з вивченням однієї чи-кількох пов'язаних тем навчальної дисципліни.
Комплексні екскурсії охоплюють взаємопов'язані теми кількох навчальних дисциплін. Комплексні екскурсії дозволяють поєднати інформацію з декількох навчальних дисциплін і сприяють вивченню окремих об'єктів у їхній цілісності.
За місцем у розділі, що вивчається, розрізняють: 1) вступні; 2) супровідні; 3) заключні екскурсії.
Вступні екскурсії проводяться для того, щоб ознайомити студентів з новим для них навчальним курсом або розділом. На таких екскурсіях студенти одержують наочне уявлення і практичний досвід, необхідні для визначення мети і вивчення розділу.
Супровідні екскурсії покликані забезпечити більш глибоке і наочне розуміння студентами виучуваної теми, проб лематизацію і практичну значимість теоретичного матеріалу.
Заключні (підсумкові) екскурсії проводяться після вивчення розділу програми з метою узагальнення і систематизації матеріалу, виявлення його зв'язку з реальними процесами і явищами.
Етапи підготовки та проведення, екскурсії Перший етап - попередня підготовка.
Другий етап - виїзд на об'єкт, що вивчається.
Третій етап - опрацювання матеріалів екскурсії І підсумкова бесіда за її результатами.
До складу екскурсійної групи можуть входити від 10 до 40 студентів, тривалість навчальної екскурсії складає 40-90 хвилин.
Екскурсія дає можливість постановки і розв'язання проблемних завдань. Самі проблеми й об'єкти пізнання під час екскурсії виявляються для студентів більш цікавими, ніж при їх розумово-зоровому вивченні у межах аудиторії. Але підсумки екскурсії рекомендується підбивати в аудиторії, за робочим столом.
Екскурсія збагачує викладача не лише новими знаннями про предмет вивчення, але й про своїх студентів. У природній атмосфері заняття особистісні риси студентів проявляються і розвиваються швидше, ніж: в умовах аудиторії.
Розвитком екскурсійної форми навчання є експедиції. Ознайомлення з безпосереднім природним і професійним середовищем допомагає студентам - майбутнім фахівцям - виробити і сформувати власне бачення мети і завдань обраного ними фаху.
ІСЕ 39
71
Факультативні заняття - це необов'язкові заняття, організовувані для поглиблення і розширення знань з окремих курсів, тем і питань відповідно до бажань та інтересів студентів. Знання, що отримані на факультативних заняттях, є додатковими до основного обсягу знань, який визначається навчальними планами та навчальною програмою.
Сучасна дидактика виділяє такі типи факультативних занять:
1. Так звані додаткові глави до основних навчальних предметів. Такі заняття покликані поглибити знання студентів з окремих тем, розглядуваних у певному курсі. Це не означає, що на факультативних заняттях і звичайних семінарах вивчається один і той же матеріал: їхній зміст різниться, але коло розглядуваних питань суттєво розширюється. Такі знання мають важливе значення для виявлення і поступового розвитку здібностей студентів, які показують підвищені успіхи у вивченні певного курсу. Зазвичай такі заняття проводяться паралельно з вивченням основної програми.
2. Факультативні заняття, що проводяться для більш підготовлених студентів, чиї інтереси і здібності уже визначилися, їм надається можливість вивчати спеціальні факультативні курси, що значно розширюють коло наукових і прикладних знань, одержаних ними при вивченні відповідних навчальних дисциплін.
Факультативні заняття можуть проходити у формі факультативних практикумів, що сприяють поглибленню підготовки студентів.
Кожний студент має право обрати будь-який факультативний курс; ніяких відбіркових випробувань при комплектуванні груп для факультативних занять немає.
Більш глибокий, ніж в обов'язковій навчальній програмі, зміст факультативних курсів вимагає особливих методів викладання і форм організації навчальних занять.
Засвоєння студентами матеріалу факультативних курсів систематично перевіряється й оцінюється викладачем за заліковою системою.
ІСЕ 40 Контроль і оцінювання завжди були важливою складовою дидактики
навчання. Від його правильної організації залежить ефективність управління навчально-виховним процесом і якість підготовки фахівців. Завдяки контролю між викладачем і студентом встановлюється “ зворотній зв’язок”, який дозволяє оцінити динаміку і ступінь засвоєння навчального матеріалу. Під поняттям “ контроль” розуміють виявлення, вимір і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів [10]. Контроль охоплює оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки.
Об’єктом контролю у навчанні є знання студентами основних категорій, принципів, правил, фактів, явищ у їх тісному взаємозв’язку і взаємообумовленості, їх уміння і навички оперувати набутими знаннями, а також діяльність студентів у навчанні, їх уміння застосовувати знання на
72
практиці, самостійно здобувати нові знання. Контроль завжди має орієнтуватись на загальну мету навчання.
Останнім часом в дидактиці популярним поняттям стало “ педагогічна діагностика”. За допомогою педагогічної діагностики не тільки визначаються результати навчання, але й аналізується та коригується навчальний процес. Діагностика сприяє:
−стимулюванню діяльності студентів і працівників навчального закладу, об’єктивному оцінюванню та самооцінки їхньої роботи;
−виявленню невикористаних можливостей, нових починань, нововведень, передового досвіду;
−виявленню істотних недоліків, з’ясуванню їх природи, наданню допомоги щодо їх подолання;
−підвищенню якості навчання студентів.
Для досягнення педагогічної мети процесу контролю результатів навчання слід дотримуватись певних дидактичних принципів [15].
ІСЕ 41 Дидактичні принципи контролю знань – це вихідні теоретичні
положення, у відповідності з якими будується практична діяльність викладача та студентів і на підставі яких визначаються зміст контролю знань, його методи і форми організації. Основними вважають шість дидактичних принципів перевірки і оцінювання знань: дієвість, систематичність, індивідуальний характер, диференціація, об’єктивність і єдність вимог [15].
Функції контролю поділяють на специфічні і загальні. До специфічних функцій належать: виявлення, вимірювання, оцінювання результатів навчання. В педагогічній літературі не існує сталої класифікації функцій контролю, однак більшість педагогів вважають загальними функціями контролю такі: діагностичну, навчальну, виховну, розвивальну, методичну, стимулюючу, прогностичну, управлінську, коригувальну тощо [15].
З метою досягнення необхідного навчального і виховного ефекту при проведенні контролю слід дотримуватись дидактичних вимог: планомірності і систематичності; об’єктивності; всебічності; індивідуального підходу; економної витрати часу викладача та студента; педагогічного такту.
ІСЕ 42 Існує чотири основних виду контролю, а саме: попередній, поточний,
підсумковий та відстрочений.
Попередній контроль (діагностика вхідного рівня знань студентів) застосовується як передумова для успішного планування і керівництва навчальним процесом. Вхідний контроль знань, проводиться на першому курсі з метою оцінювання реальності оцінок вступних випробувань та оцінювання
73
залишкових знань з певної дисципліни з метою визначення рівня знань із базових предметів та можливостей нових навчальних дисциплін [15].
Нульовий контроль проводиться в перші дні навчання студентів у вищому навчальному закладі з метою виявлення рівня попередніх знань студентів з шкільних предметів, необхідних для успішного вивчення навчальних дисциплін першого семестру [10].
Поточний контроль – це органічна частина всього педагогічного процесу і є засобом виявлення ступеня засвоєння навчального матеріалу [10].
Рубіжний (тематичний, модульний) контроль знань є показником якості вивчення окремих тем, модулів, розділів [10].
Головним завданням оперативного контролю є визначення активності студентів, розуміння ними мети й сутності отриманого завдання для самостійної роботи, надання їм допомоги.
Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінювання результатів на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або на окремих його завершальних етапах. Підсумковий контроль містить семестровий контроль та державну атестацію студента [10].
Відстрочений – це такий вид контролю, метою якого є вимірювання залишкових знань та умінь студента через певний час після вивчення теми, розділу, курсу.
Види контролю представлено у вигляді схеми (схема 1).
|
Вид контролю |
|
|
Попередній |
Поточний |
Підсумковий |
Відстрочений |
Нульовий |
|
Вхідний |
|
Оперативний |
|
Рубіжний |
|
Семестровий |
|
Державна |
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
атестація |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Тематичний Модульний (періодичний)
Схема 1.4 - Види педагогічного контролю [10].
Розрізняють декілька рівнів контролю результатів навчання студентів:
−внутрішній, який здійснюють: викладач; кафедра; ректорат;
−зовнішній, який здійснюють: ректорат; держава (Міністерство освіти і науки України); представники сфери діяльності фахівців [10].
Види педагогічного контролю представлено на схемі 1.4 Внутрішній контроль на рівні викладача застосовується з метою оцінювання
готовності студента до засвоєння нового матеріалу під час проведення різних
74
форм занять та консультацій, встановлення рівня засвоєння теми, розділу, модуля навчального матеріалу (вхідний, поточний) та дисципліни в цілому (підсумковий).
Зовнішній підсумковий контроль ректорату проводиться з метою оцінювання відповідності рівня підготовки фахівців в цілому вимогам, що ставляться до нього у сфері його майбутньої діяльності відповідно до рівня розвитку науки і техніки.
Для здійснення контролю використовують різні методи - метод навчання та метод контролю [10].
75
Тема 4. Методологічні основи активізації навчального процесу
План:
1.Педагогічна технологія: основні поняття, історія виникнення.
2.Ігрові технології.
3.Технологія проблемного навчання.
4.Технологія інтенсифікації навчання (за Шаталовим В.Ф.).
5.Технологія рівневої диференціації.
6.Модульне навчання.
7.Метод проектів.
ІСЕ 43
Поняття “ технологія” – сукупність прийомів, що використовуються в будь-якій справі, майстерності, мистецтві. Педагогічна (освітня) технологія – це система функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, побудована на науковій основі, запрограмована у часі і у просторі і така, що призводить до запланованих результатів [15, с.4].
Педагогічна техніка, безумовно, пов’язана з поняттями навчальна (виховна) технологія, педагогічна технологія, освітня технологія. Змістовий взаємозв’язок розглянутих понять показано схематично (схема 1.5). [15, с.19].
1
2
3
4
Схема 1.5. Змістовий взаємозв’язок понять
1.Освітні технології.
2.Педагогічні технології.
3.Технології навчання.
4.Педагогічні техніки.
Педагогічні технології містять такі складові [5.с.19]:
-змістову (мета і зміст навчання, виховання, управління),
-процесуальну (засоби, способи, дії досягнення педагогічної мети).
76
Структура педагогічної технології представлено в табличній формі (таблиця1.5).
Таблиця 1.5 - Структура педагогічної технології
|
|
Змістовий компонент |
|
Процесуальний компонент |
||||
Концептуальна |
|
Діагностична |
|
Дидактична |
|
|
|
|
складова |
|
|
складова |
|
складова |
Втілення |
на |
практиці |
Система |
знань |
|
Професійно- |
|
Зміст навчання, |
завчасно |
спроектованого |
|
про |
|
|
педагогічна |
|
методи, |
процесу навчання: |
|
|
інструментарій |
|
компетентність |
|
методичні |
− організація діяльності |
|||
досягнення |
мети, |
|
педагога; |
|
прийоми, |
учнів; |
|
|
ефективність |
|
індивідуальні |
|
організаційні |
− управління процесом |
|||
процесу навчання |
|
особливості |
і |
прийоми, |
навчання |
|
|
|
|
|
|
рівень |
|
дидактичні |
|
|
|
|
|
|
підготовленості |
|
засоби |
|
|
|
|
|
|
учнів |
|
|
|
|
|
Існує класифікація педагогічних технологій за Селевко Г.К.
77
Педагогічні технології
Загальнопедагогічні |
|
Частково предметні, |
|
Локальні, модульні, |
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
галузеві |
|
|
|
|
|
|
|
|
Діалектика |
|
Матеріалізм |
|
Сциентизм (наука) |
|
Гуманізм |
Антропософія |
Прагматизм |
|
||||
|
|
|
|
Природоподібність |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
Антигуманізм |
Теософія |
|
Екзистенціал |
|
||
Біогенні |
|
|
Соціогенні |
|
Психогенні |
Ідеалістичні |
|
|
|||||
Асоціативно- |
|
Розвиваючі |
|
Інтериориза- |
Біхевіористи |
Гештальт- |
Сугестивні |
Нейролінг- |
|||||
|
|
|
|
торські |
|
чні |
|
|
|
|
|
|
|
Інформаційні - |
Операційні – |
Саморозвитку |
Формування – |
Формування – |
|
Евристичні |
|||||||
ЗУН |
|
|
|
|
- СУМ |
|
|
|
|
|
|
|
|
Навчаючі |
|
Світські |
Загальноосвітні |
|
Гуманістичні |
|
Монотехнології, |
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
політехнології, |
|
|
Класно-урочні |
Академічні |
|
Індивідуальні |
|
Колективний |
|
Диференційне |
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
спосіб навчання |
навчання |
|
||
Класичне |
Навчання за |
|
Система |
Навчання |
Система |
Комп’ютерне |
Система |
Прогр |
|||||
|
|
допомогою |
«консультант" |
|
|
малих груп |
|
|
|
|
амне |
||
|
|
ТСО |
|
|
|
по |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
управ |
|
|
|
|
|
|
|
|
ГСО, диференціювання |
|
|
|
||
|
Сучасне традиційне навчання |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
Традиційне класичне |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
Програмоване навчання |
|
|
|
|
||
Автори- |
Дидакто-,социо, |
|
Особистісно- |
Гуманно- |
Технології |
Вільного |
Езотеричні |
||||||
тарні |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
виховання |
|
|
|
|
|
антропо-, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Догматичні, |
Пояснювально- |
|
Розвиваюче |
Проблемні, |
Творчі |
|
|
||||||
|
|
|
|
|
|
навчання |
|
|
|
|
|
|
|
|
Програмоване |
|
Діалогічні |
|
Ігрові |
Саморозвиваюче |
Інформаційні |
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
навчання |
|
|
|
|
На основі |
|
На основі |
|
|
На основі |
|
На основі |
Природо- |
Альтер- |
Цілісні |
|||
гуманізації |
|
активізації |
|
ефективності |
|
методичного і |
відповідні |
нативні |
технології |
||||
відношень |
|
діяльності дітей |
організації |
|
дидактичного |
|
|
|
авторських |
||||
|
|
|
|
управління |
|
реконструювання |
|
|
|
шкіл |
|||
Масова |
|
Продвинутого |
Компенсуючі |
|
Віктимологічні |
Технології роботи з |
Технології роботи з |
||||||
технологія |
|
|
|
|
|
|
78 |
|
важкими |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Класифікація технологій активного навчання за Н.В. Борисовою подано на рис. 1
Особливу роль в контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або технології активного навчання [1.с.176].
Технології називають активними, оскільки в них суттєво змінюються і роль того, хто навчає, і роль тих, хто навчається.
По ознаці відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчанні всі технології активного навчання поділяються на неімітаційні та імітаційні (схема 1.6).
Ігрові
Імітаційни
й тренінг
Різновидності
Розігруван
конкретних
Стажування з
виконанням
1.Стажування без виконання посадової ролі
2.Курсова робота
3.Виїзні заняття з дискусією
4.Дискусія (з мозковою атакою та без неї)
5.Програмне навчання
Схема 1.6 – Класифікація технологій активного навчання за Н.В. Борисовою
Активізація в неімітаційній технології досягається за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використання особливим чином організаційної процедури ведення заняття, застосування технічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і студентів [7.с.178].
В основі імітаційних технологій лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тою або іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі [17].
Коротка характеристика основних технологій активного навчання подано нижче.
ІСЕ 44
79
Ігрова діяльність, одна із складових імітаційних технологій, виконує такі функції [17]:
-розважальну;
-комунікативну;
-самореалізації;
-ігротерапевтичну;
-діагностичну;
-функцію корекції;
-міжнаціональної комунікації;
-соціалізації.
Більшості ігор характерні чотири головні риси (за С.А.Шмаковим):
-вільна розвиваюча діяльність, що застосовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від результату (процедурне задоволення);
-творчий, в значній мірі імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності (“ поле творчості”);
-емоційна піднесеність діяльності, суперництво, конкуренція, атракція
іт.п. (чуттєва природа гри, “ емоційна напруга”);
-наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну і часову послідовність її розвитку.
До структури гри як діяльності органічно входить цілепокладання,
планування, реалізація цілі, а також аналіз результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб’єкт.
Поняття “ ігрові педагогічні технології” включає досить широку групу методів і прийомів організації педагогічного процесу в формі різних педагогічних ігор.
Педагогічна гра володіє суттєвою ознакою – чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обумовлені, виділені в явному виді і характеризуються навчально- пізнавальною направленістю .
Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і навчання залежать від розуміння вчителем функцій і класифікацій педагогічних ігор (схема 1.7).
Педагогічні ігри
В сфері діяльності
Фізичні |
Інтелектуальні |
Трудові |
Соціальні |
Психологічні |
|
|
|
|
|
80