Стиль вчителя і самопочуття учня

Зміст відповіді школяра Стиль вчителя	Учителька любить не всіх у класі (у %)	Я хотів би повернутися в дитячий садок (у %)
Активно-позитивний	36,0	0,0
Пасивно-позитивний	66,5	29,0
Ситуативний	76,0	33,0
Пасивно-негативний	73,0	58,0
Активно-негативний	91,5	67,0

Ознаки поведінки педагога (керівника), що створює розвиваль­ний клімат:

1. Відкритість, невимушеність спілкування. Нікому не подобається, коли з ним хитрують, обманюють, намагаються на чомусь «піймати». Легше, коли можна не виважувати кожне слово. У той же час, природно, такт необхідний, уседозволеність може тільки завдати шкоди.

2. Розуміння, здатність «зважити на становище» іншого. Однак байдужість, байдуже ставлення до іншої людини, підкреслення соціальної дистанції викликають підозрілість і недовіру.

3. Гласність. Нерівність у міжособистісних відносинах неминуча. Однак одна справа, якщо вона заснована на позиції в адміністративній ієрархії, і зовсім інша — на відомих кожному моральних якостях, компетентності та діловому внеску людини.

4. Не оцінювання особистості, а аналіз фактів. Іноді оцінка необхідна, але краще пояснити людині наслідки її вчинку для інших людей і для неї особисто, ніж просто навішати ярлик, скажімо, прогульника. Якщо двієчник прекрасно відповів, йому можуть поставити «3», коли оцінюють особистість, але «5», якщо виходити з фактів.

5. Не наказ, а орієнтація на проблему. Якщо людина має лише виконувати чуже рішення, а з її думкою не рахуються, вона не стане брати на себе відповідальність за результат.

6. Умовність, а не категоричність, скоріше пропозиція, ніж директива. Зайва строгість принижує людину, продукує невдоволення, обриває зворотний зв’язок педагога з учнями (керівника з підлеглими).

Залежно від ставлення педагог обирає найзручніші для нього способи організації діяльності учнів: або він захоплює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або ж наказує зробити. Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загального стилю спілкування вчителя.

Однак часто на практиці з молодими педагогами відбувається деяка метаморфоза: спочатку вони дружелюбні, прагнуть до співробітництва з учнями, не хочуть бути авторитарними. Започатковуються нові справи, вони апелюють до завтрашньої радості, до розуму. Учні, проте, сприймають таку поведінку як ознаку слабкості і використовують надану їм свободу для виходу пристрастей, що нагромадилися раніше. Вони створюють хаос. Адміністрація жадає від вчителя, щоб він опанував ситуацію. І тоді вчитель звертається до перевірених засобів: «Якщо по-доброму ви не розумієте, то...» Він боїться не впоратися з труднощами і стає агресивним стосовно своїх учнів, тому що саме через них усі його благі наміри зазнають поразки.

Причина подібних явищ найчастіше полягає в тому, що педагоги, особливо молоді, мають уявлення про демократичний стиль як протилежний авторитарному. Насправді, як відомо, повною протилежністю авторитаризму є стиль потурання. Культивуючи його, педагог дійсно дозволяє учням «сісти собі на шию». Демократичний стиль, справжнє співробітництво педагога з учнями припускають вимогливість, яка сполучається з високою повагою до особистості. Таким чином, мова йде про створення активно-особистісного стилю.

Велике значення у формуванні правильного стилю спілкування мають витримка, самовладання, справедливість, творчий підхід до досвіду інших, розвиток педагогічної техніки, почуття гумору. При цьому педагог завжди повинен поважати людину в своїх учнях і берегти власну гідність.

У залежності від стилю педагогічного спілкування американські психологи виявили три типи вчителів. «Проактивний» вчитель ініціативний в організації спілкування в класі, причому спілкування як групового, так і парного (учитель—учень). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його настанови змінюються відповідно до досвіду, тобто такий учитель не шукає обов’язкового підтвердження сформованої один раз настанови. Він знає, що хоче, і розуміє, що в його власній поведінці чи поведінці учнів сприяє досягненню цієї мети.

«Реактивний» вчитель теж гнучкий у своїх настановах, але він внутрішньо слабіший, підкоряється «стихії спілкування». Розходження в його настановах відносно окремих учнів — не розходження в його стратегії, а різниця у поведінці самих школярів. Іншими словами, не він сам, а школярі диктують характер його спілкування із класом. У нього розпливчасті цілі, він пристосовується і підстроюється до учнів.

«Зверхреактивний» вчитель, зауважуючи індивідуальні розходження, відразу будує зовсім нереальну модель, яка перебільшує ці розходження в багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший за інших — у його очах він бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніший — ледар і кретин. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним учнями, і поводиться відповідним чином. А видумує він насправді стереотипи, підганяючи під них реальних, зовсім нестереотипних школярів. Учні при цьому — його особисті вороги, а його поведінка — рід захисного психологічного механізму.

У контексті поведінкового компонента педагогічного спілкування, тобто в плані взаємодії педагога й учнів, значна роль у забезпеченні успішності й ефективності навчання належить стилю педагогічного управління.

Багато чого залежить від індивідуального стилю спілкування педагога (спілкування — залякування, спілкування — загравання, спілкування на основі дружнього ставлення й ін.) (див.: Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979), характеру його соціальних настанов у сфері спілкування (які його сподівання від спілкування з учнями, приносить воно йому задоволення чи стомлює і т. п.). Так, в авторитарному стилі спілкування і негативних соціальних настановах від педагога важко очікувати коректних висловів, доброзичливих інтонацій. Демократичний стиль спілкування педагога визначає зовсім інший стиль комунікативної поведінки — поважно-довірчий.

Розгляньмо три основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стратегії діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогічних наслідках, і переконаємося, що ставлення вчителя детермінує його організаторську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець, і йому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогіч­ної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог: формальному розв’язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Авторитарний учитель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як робити. Це гальмує ініціативу учнів. Головні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекала від тебе такого». Реакція на помилки — висміювання, різкі слова. Вчитель лаконічний, не терпить заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у своїй взаємодії, то можемо розраховувати на предметний результат, проте психологіч­ний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим: робота йде лише під контролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективістських якостей, розвивається тривожність.

Педагог, що обрав демократичний стиль, спирається на думку колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і підключити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий пред­метний результат. Проте оскільки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості.

Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керівника робота відпущена на самоплив, виховний процес некерований. Результати праці значно нижчі.

У психології розроблені характеристики соціально-психоло­гічного портрету різного типу керівників (учитель — теж керівник, тільки навчального процесу), дана техніка їхнього спілкування з підлеглими. Розглянуті стилі управління: авторитарний, демократичний, ліберальний також мають і образні назви: «разючі стріли», «бумеранг», «плавучий пліт» (див. книгу А. Н. Лутошкина «Как вести за собой»).

Авторитарний стиль управління може забезпечити удавану ефективність групової діяльності і створює вкрай несприятливий психологічний клімат. У такому стилі затримується становлення колективістських якостей. За даними соціологів саме в таких колективах формуються невротики. У школярів виникає неадекватний рівень домагань у спілкуванні з оточуючими людьми.

Авторитарність у спілкуванні багатолика, часто мистецьки маскується, залишаючись, по суті, бездушно-бюрократичним адмініструван­ням, може виявлятися як прихована, опосередкована, що породжує насильство зсередини (див.: Азаров Ю. П. Искусство воспитывать).

Авторитаризм зумовлений недостатньою зрілістю педагога, його моральною і політичною невихованістю, низьким рівнем культури, зневагою до індивідуальних особливостей учнів.

Кращий стиль управління — демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть бути і нижче, ніж при авторитарному, але бажання працювати не зникає і під час відсутності керівника. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідальності, гордість за свій колектив.

Найгіршим стилем управління є ліберальний; у ньому роботи, як правило, виконується менше, і якість її гірше.

Отже, діяльність безпосереднього керівника в класі чи педагогічному колективі впливає на психологічний клімат і на результати діяльності. Показові результати досліджень, що були проведені з урахуванням класичного розподілу стилів керівництва на авторитарний, потуральний і демократичний.

Перші експерименти проводилися зі школярами, об’єднаними в групи для виготовлення іграшок. Підсумки експерименту виявили, що:

1. за потурального стилю управління було виконано найменше роботи за поганої її якості. Обстановка скоріше нагадувала безладну гру. Учасники не діставали задоволення й у своїх інтер­в’ю казали, що хотіли б іншого керівника;

2. демократичний стиль ефективніше. Хоча кількісні підсумки тут нижчі, ніж в авторитарному стилі, бажання працювати сильніше. Це позначилося, наприклад, у тому, що коли керівник виходив з кімнати, праця дітей тривала з тією ж старанністю, тоді як в авторитарному стилі в подібних випадках вони відразу кидали роботу. Важливо, що за демократичного управління значно підвищувалася якість і оригінальність виконання, розвивався творчий підхід до справи. Частіше вживалися дружні звертання, співчутливі зауваження, приятельські загравання. Відзначалися гордість спільними успіхами і готовність розділяти труднощі колективу;

3. в авторитарному стилі частіше виявляється конформізм і рідше — індивідуальність. Покірність сполучається з запобіганням. Теми розмов у групі не виходять за межі роботи. Спостерігається агресивність, ворожість у взаєминах (співвідношення з протилежною тенденцією становить 30:1). Напруженість і невдоволення часто вихлюпувалися на «козла відпущення»: ні в чому не винного, але найслабшого члена групи.

Подальші дослідження змусили звернути увагу на те, що експерименти, де порівнювалися переваги авторитарного і демократичного стилів, проходили в дуже спокійній, стабільній обстановці. Там демократичний стиль був доречним. Однак у більш гострих ситуаціях, що вимагають напруженості, енергійних дій групи, авторитарний стиль може мати перевагу. Він доречний також, якщо ролі жорстко визначені чи, навпаки, ситуація зовсім неструктурована. У тих випадках, коли ролі містять значну частку дискреційності, більш доречним є стиль демократичний.

Дослідження показали також зумовленість стилю керівництва складом групи. Велике значення має структура особистості підлеглих: люди ригідні, наприклад, просто мають потребу в однозначній визначеності керівника.

У колишньому СРСР проблеми стилів управління почали обговорюватися ще наприкінці 60-х років минулого століття. Професор А. А. Бодалєв неодноразово розповідав про вивчення роботи 22 вихователів у 7—10-х класах. Педагоги — у залежності від того, як вони керували класом, — були умовно розділені на три групи, а потім проінтерв’юровані. З’ясувалося, що ті, хто був віднесений за своєю поведінкою до авторитарної групи, недооцінюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Ці вихователі характеризували дітей у своїх групах як імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних, неорганізованих і т. ін. Цими уявленнями ніби виправдувався жорсткий стиль управління класом. В той же час педагоги, віднесені до групи демократичних керівників, давали учням більш різноманітні й індивідуалізовані оцінки, ніж представники інших стилів управління. (Див.: Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. С. 175—176.)

Вплив стилю педагогічного управління на успішність і ефективність навчання зберігається й у вузах. У дослідженні Е. Я. Захарової показані істотні розходження в способах дій викладачів вузів з різним стилем педагогічної діяльності (Захарова Е. Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Дис… канд. экон. наук. — Л., 1989). Порівняльна пси­холого-педагогічна характеристика основних стилів педагогічного управління (демократичний, авторитарний, конформний і індиферентний) представлена в таблицях 14 і 15.