Міміка, пантоміміка та інші засоби невербального спілкування педагога

Зрозумілість усного мовлення, його дієвість можуть бути забезпечені немовними, мовними і комбінованими засобами. Загальний емоційно-виразний тон письмового тексту читачем відтворюється цілком самостійно, а в діалозі з опорою на ситуацію слухач сприймає цей тон без витрати власних зусиль.

Викладач повинен сам опанувати стриману, помірну інтонацію й учити цьому студентів.

Немовні компоненти спілкування можна розділити на декілька типів в залежності від їхньої ролі у процесі спілкування: «пошукові» компоненти, що враховуються тим, хто говорить, і слухачем за орієнтування на тому етапі, що передує власне спілку­ванню; сигнали, які використовують для корекції вже сталого спілкування; регулятори, що поділяються на сигнали, які виходять від того, хто слухає, й підтверджують розуміння, та сигнали, що йдуть від комунікатора і «запитують» слухачів про розуміння; модуляції спілкування, тобто реакції того, хто говорить, і слухачів на зміну умов спілкування. Ті самі немовні засоби виступають у різних функціях, і їх досить важко строго розділити по групах. Зручніше їх охарактеризувати виходячи з їхньої фізичної природи.

Особливістю усного мовлення педагога є те, що його зміст сприймається учнями по двох каналах — звуковому (через озвучене слово, інтонацію) і візуальному (через міміку, жести, рухи вчителя). Міміка, поза, рухи тіла вчителя, який говорить, підсилюють значеннєву місткість, виразність, емоційну змістовність його мовлення, якоюсь мірою є наочним виявом ставлення вчителя до предмета власного мовлення.

Візуальний канал надає учням інформацію про робоче самопочуття вчителя, його бажання (чи небажання) спілкуватися з учнями, повагу (чи неповагу) до них. Педагог повинен розвивати в собі уміння контролювати зовнішній вигляд під час спілкування, інтерпретувати реакцію слухачів на особливості своєї міміки, рухів тіла, жестів.

У процесі навчання педагог використовує для встановлення і підтримки контакту безліч допоміжних засобів, що не мають конвенційного (умовного) характеру і не сприймаються слухачем як якісь спеціальні засоби. Візьмемо, наприклад, напрям погляду того, хто говорить. Він підкоряється ряду досить строгих закономірностей, які вивчені психологією спілкування і визначають, у якому місці мовлення той, що говорить, буде дивитися в очі співрозмовнику, як часто він буде це робити і т. ін.

Винахід спеціального приладу дозволив строго фіксувати напрям погляду. Формулюючи думку, людина дивиться у простір, сформулювавши — на співрозмовника. Однак вона відводить погляд, коли погано ставиться до співрозмовника. Але якщо дивиться в очі — значить, вона розуміє іншого і зацікавлена у його думці.

Відомо, що «якщо очі — дзеркало душі, то кінчики пальців — очі нашого тіла» (Станиславский К. С. Там само. Т. 2, с. 336).

Багатьма авторами помічено, що людині легше за все контролювати рухи м’язів обличчя — навіть у випадках, коли вона щось приховує, обманює партнера. Рухи тіла контролювати складніше. Витік інформації відбувається у результаті зміни положення корпусу, тремтіння рук і т. ін.

Міміка — мистецтво виражати власні думки, почуття, настрої, стани рухом мускулів обличчя. Нерідко вираз обличчя і погляд здійснюють на учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значимість інформації, сприяють кращому її засвоєнню.

Учні «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя повинне не тільки виражати, але й приховувати почуття. Обличчя і жести педагога повинні демонструвати лише те, що має відношення до справи, сприяє здійсненню на­вчально-виховних завдань.

Звичайно, вираз обличчя повинен відповідати характеру мовлен­ня і стосунків. Він, як і весь зовнішній вигляд, має виражати впевненість, схвалення, осуд, невдоволення, радість, замилування, байдужість, зацікавленість, обурення — у десятках варіантів. Широкий діапазон почуттів виражає усмішка, що свідчить про духовне здоров’я і моральну силу людини. Виразні деталі міміки — брови, очі. Підняті брови виражають подив, зсунуті — зосередженість, нерухомі — спокій, байдужість, якщо знаходяться в русі — захват.

Найбільш виразні на обличчі людини, як відомо, очі. Для вчителя дуже важливо вміти правильно використовувати силу погляду. Погляд педагога повинен бути звернений до учнів, створюючи візуальний контакт. Не можна відвертатися до стін, вікон, стелі. Потрібно прагнути тримати в полі зору всіх учнів.

Одночасно візуальний контакт виконує у стосунках з учнями таку важливу функцію, як емоційне живлення. Відкритий, природ­ний, доброзичливий погляд прямо в очі важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для задоволення емоційних потреб людини. Погляд передає наші почуття. Учень найбільш уважний, коли вчитель дивиться йому прямо в очі, і найбільше запам’ятовує саме те, що сказано в такі хвилини. Психологи помітили, що частіше, на жаль, дорослі дивляться дітям прямо в очі в ті хвилини, коли повчають, дорікають, сварять. Це провокує появу тривожності, невпевненості у собі, гальмує особистісний розвиток.

Тому треба пам’ятати, що візуальний контакт з учнями повинен бути постійним. І найбільше він потрібен, щоб учні відчували доброзичливе ставлення вчителя та його підтримку.

Особливе значення має використання невербальних засобів спілкування під час опитування та оцінювання діяльності учнів. Коли ставиться запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєшся, при цьому можна побачити першу реакцію учнів на запитання і врахувати її під час їхньої відповіді. Учням також важливо бачити, як їм дають завдання. В цьому вони дістають для себе інформацію — про мотиви, наміри викладача, його особисту зацікавленість у відповіді учня, очікування від нього власних роздумів або звичайного відтворення матеріалу підручника тощо. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його голосу, виразність погляду, мікроміміки — рухів брів, кутиків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити та почути на нього відповідь.

Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавленим, а не байдужим. Тому вчитель має зосередити увагу не на наступному запитанні (як би його не забути), а на учневі, який відповідає. Це дасть йому змогу краще зрозуміти не тільки те, що говорить учень, а й те, що він хотів, але чомусь не зміг сказати. Намагаючись зрозуміти учня, перебіг його думки, вчитель може побачити раціональні і помилкові моменти в його відповіді, розпочинає внутрішній діалог з ним, результатом якого буде його реакція на почуте. Використання різних форм реакцій на відповіді учнів надає вчителю можливість керувати їхньою пізнавальною діяльністю, спонукати до глибшого аналізу, самоаналізу, мотивувати їх включення до діалогу з іншими учнями в класі.

Таким чином пантоміміка, тобто рухи тіла, рук, ніг, допомагає передавати вербальну інформацію, дозволяє виділити головне, малює образ, підкреслює зміст того, про що йде мова.

Красива, виразна постава педагога виражає внутрішню гідність особистості, привертає увагу до неї. Пряма хода, зібраність говорять про впевненість педагога у своїх силах, знаннях. У той час як сутулість, опущена голова, руки, що звисають, свідчать про внутрішню слабкість людини, її непевність в собі.

Учитель має виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці (ноги на ширині 12—15 см, одна нога трохи вперед). Усі рухи і пози повинні відзначатися витонченістю і простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: похитування вперед-назад, тупцювання, манери триматися за спинку стільця, крутити в руках сторонні предмети, почухувати голову, терти носа, тримати себе за вухо та ін.

Має значення навіть хода, адже вона несе також інформацію про стан людини, її здоров’я, настрій. Дисгармонія в ході спри­ймається не на користь педагогові.

Жест педагога має бути органічним і стриманим. Без різких, широких змахів і гострих кутів. Краще — округлі жести і скупа жестикуляція.

Жести можуть виконувати кілька функцій: брати участь у комунікаційних процесах замість вербальних засобів (комунікативні жести), підсилювати вербальні засоби. У цих випадках жести довільні і призначені для передачі інформації. У різних цивілізаціях і соціальних співтовариствах вибір і форма жестів різні. Якщо в Японії, наприклад, викладач перед початком занять низько кланяється тим, хто навчається, дякуючи їм за зроблену честь присутності на заняттях, то у нас такий жест викличе здивування. Оскільки в жестах основне значення мають рухи голови, плечей і рук, то класифікація звичайно побудована на їхніх особливостях. Наприклад, жест, що погрожує, — це, звичайно, піднята права рука з вказівним пальцем; примирливий — відкриті долоні; жест здивування — підняті плечі і т. ін.

Жести можуть бути і мимовільними, коли вони відображають емоційні особливості суб’єкта, його ставлення до того, що відбувається: недовіру, зосередженість, невдоволення, радість, незнан­ня, розгубленість, пригніченість. Такими жестами керувати досить складно, і саме за ними можна визначити справжній стан людини, який вона хотіла би приховати. Особливо це стосується рухів рук. Якщо викладач неспокійно крутить у руках указку, кожну хвилину поправляє зачіску, переступає з ноги на ногу, взагалі робить багато зайвих рухів — майже напевно він схвильований, не впевнений у собі і перебуває в стані дискомфорту чи навіть стресу.

Для демонстрації своєї впевненості, самоконтролю, компетент­ності треба систематично не тільки спостерігати, але і контролювати міміку і жестикуляцію, підкоряючи їх встановленим цілям. У цьому допомагають деякі хитрощі. Наприклад, щоб сховати неспокійні рухи рук, можна «триматися за спинку стільця», взагалі стояти за кафедрою, вибрати в аудиторії знайоме обличчя, що буде діяти на вас заспокійливо, і т. ін.

Жести педагога мають бути органічними і стриманими, без різ­ких широких змахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій жестикуляції.

Розрізняють жести описові і психологічні. Описові жести зображують, ілюструють хід думок. Вони потрібні в меншій мірі, але зустрічаються часто. Однак не можна допускати, щоб вони заважали учням слухати і розуміти матеріал. Набагато важливішими є психологічні жести, що виражають почуття і взаємини. Жести, як і інші рухи корпусу, найчастіше випереджають хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею.

Щоб спілкування було активним, доцільно мати відкриту позу: не схрещувати руки. Повернутися обличчям до класу, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендується рухатися вперед та назад по аудиторії, а не в сторони. Крок уперед підсилює значимість спілкування, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад мовець, ніби дає відпочити слухачам.

Міжособистісний простір (або дистанція спілкування) — відстань між тими, хто спілкується, також суттєво впливає на спілкування та є ознакою характеру взаємодії. Прийнято вважати дистанцію до 45 см інтимною, 45 см — 1м 20 см — персональною, 1 м 20 см — 4 м — соціальною, 4 — 7 м — публічною. Більша відстань не дає можливості чітко сприймати міміку, ще більша — жести і рухи корпуса. Це призводить до появи бар’єрів у спілкуванні. Зміна дистанції — прийом привертання уваги під час занять. Скорочення дистанції збільшує силу впливу.

Просторові фактори спілкування практично використовує кожен викладач, інтуїтивно вибираючи оптимальну відстань до слухачів, залишаючи трибуну, якщо вона занадто далеко відсунута від перших рядів, і т. ін. Експериментальні дані свідчать про те, що для визначення оптимальної дистанції спілкування мають значення характер взаємин з аудиторією, соціальний престиж викладача, зміст промови, розмір приміщення й ін. Відомо, що лектор часто зменшує дистанцію спілкування, щоб створити «ефект довіри» у слухачів, забезпечити більшу «відкритість» спілкування. Це також знаходить підтвердження в експериментах.

У процесі навчального спілкування важливо враховувати і розміщення співрозмовників. Якщо спілкуються суперники, вони сидять один напроти одного, якщо звичайна бесіда, а особливо випадкова — навкоси за столом, якщо друзі — поруч. Те чи інше розташування учителя та учня під час їх дуальної взаємодії у нав­чальному процесі буде мати відповідні наслідки.

Просторово-часове розміщення тих, що спілкуються, не тільки впливає на передачу інформації в педагогічному спілкуванні, але також істотно визначає вибір способу спілкування педагога з аудиторією. Майже кожен викладач-практик знає, як важливо змінювати спосіб спілкування з аудиторією в залежності від часу, відведеного на заняття, від приміщення, від різних перешкод і т. ін. Наприклад, за інших рівних умов легше виступати в приміщенні, яке має форму амфітеатру (тому, до речі, «потокові» аудиторії у вузах звичайно саме такі); а якщо приміщення невелике, то краще, щоб воно було витягнуте не в довжину, а у ширину. У широкому, але неглибокому залі зручніше стежити за слухачами — рух очей лектора ніби запрограмовано самою внутрішньою структурою приміщення, не залишається неохоплених поглядом «мертвих» зон.

У цілому можна констатувати, що «позитивний клімат» в аудиторії забезпечують такі немовні компоненти спілкування, як: високий ступінь контакту очей, усмішки, стверджувальні кивки, інтенсивні рухи рук, нахил корпусу вперед, орієнтація тіла у бік слухачів (той, хто говорить, не повертається до них під кутом).

Немає сумніву в тому, що невербальні засоби комунікації суттєво впливають на педагогічне спілкування, допомагають педагогу ефективно розв’язувати педагогічні завдання. Неуважність до опанування та використання цих засобів обертається байдужістю учнів до вчителя та до навчання.

Резюме:

• Проблема спілкування є центральною проблемою педагогіки.

• Педагогічне спілкування — це взаємодія суб’єктів педагогічного процесу, здійснювана знаковими засобами і спрямована на значимі зміни властивостей, станів, поведінки й індивідуально-значеннєвих утворень партнерів.

• Педагогічне спілкування є основною формою здійснення педагогічного процесу.

• Педагогічне спілкування — це спілкування педагога з вихованцями в педагогічних цілях.

• Специфіка педагогічного спілкування полягає в тому, що в ході його реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на того, кого навчають, таким чином, аби забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток особистості.

• Педагогічна діяльність і педагогічне спілкування поліфункціональні.

• Провідними здібностями особистості до педагогічної діяль­ності є: комунікативність, перцептивні здібності, динамізм особистості, емоційна стійкість і креативність.

• Практично всі значимі здібності до педагогічної діяльності пов’язані з процесом ефективного спілкування.

• Функціями педагогічного спілкування є: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоствердження.

• Реалізація функцій педагогічного спілкування і його ефективність у цілому в значній мірі залежать від особистості педагога, його індивідуальних якостей і умінь.

• Педагогічна техніка — це сукупність використовуваних педагогом прийомів. Її засобами є мова і невербальні засоби спілкування.

• Індивідуально-групове педагогічне спілкування включає наступні етапи: підготовка педагога до спілкування; вступ у педагогічний контакт і початковий момент взаємодії з групою; організація й управління спілкуванням.

• Структура процесу професійно-педагогічної взаємодії:

• моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап);

• організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії (комунікативна атака);

• управління спілкуванням у ході педагогічного процесу;

• аналіз спілкування, що відбулося, і моделювання подальшого спілкування.

• Педагогічне мовлення має забезпечувати:

• продуктивне спілкування, взаємодію між педагогом і учнями;

• позитивний вплив викладача на свідомість, почуття учнів для формування, корекції їхніх переконань і мотивів діяльності;

• повноцінне сприйняття, усвідомлення і закріплення знань у процесі навчання;

• раціональну організацію навчальної і практичної діяльності учнів.

• Для забезпечення ефективного педагогічного спілкування необхідно використовувати активне слухання.

• На ефективність педагогічного спілкування впливає стиль комунікативної поведінки викладача.

Комунікативна поведінка — це така організація мовлення і відповідної йому мовної поведінки педагога, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери спілкування педагогів і учнів, на характер взаємин між ними, на стиль їхньої роботи.

• У педагогічному спілкуванні мовлення педагога виконує наступні додаткові функції: розвиваючу, інформаційну, регулятивну й емоційну.

• Велике значення у педагогічному спілкуванні мають невербальні засоби спілкування. Уміле їх використання дає можливість викладачу істотно вплинути на навчальний процес.

Питання для самоперевірки

1. Що таке педагогічне спілкування?

2. Які фактори впливають на педагогічне спілкування?

3. У чому полягає мета педагогічного спілкування?

4. Які комунікативні уміннями повинен опанувати для ефек- тивної педагогічної діяльності?

5. У чому полягають перцептивні здібності педагога?

6. Назвіть й охарактеризуйте функції педагогічного спілкування.

7. Розкрийте поняття «педагогічна техніка».

8. Дайте характеристику етапів педагогічного спілкування.

9. Які бар’єри педагогічного спілкування ви знаєте? З чим по­в’язана їхня поява?

10. Назвіть функції педагогічного мовлення.

11. Які компоненти мовлення педагога є дуже значимими в навчальному процесі?

12. Назвіть і поясніть специфіку різних форм монологічного мовлення педагога.

13. Що розуміють під терміном «комунікативна поведінка педагога»?

14. Яка інформація передається в навчальному процесі невербальними засобами?

15. Яке значення має проксеміка у педагогічному спілкуванні?

Проблемні питання для обговорення

1. Можливості використання вербальних і невербальних засобів спілкування в педагогічному процесі.

2. Значення креативності для педагогічного спілкування і процесу навчання.

3. Зіставлення процесу педагогічного спілкування в школі й у вузі з погляду цілей, завдань, функцій і педагогічних тактик спілкування.

4. Комунікативна поведінка педагога як фактор мотивації навчальної діяльності.

Завдання для самостійної роботи

1. Підберіть конкретні приклади виникнення бар’єрів взаєморозуміння у педагогічному спілкуванні та проаналізуйте їх.

2. Охарактеризуйте процес педагогічного спілкування з погляду тих комунікативних умінь, що необхідні педагогу на кожному етапі педагогічного спілкування (з обґрунтуванням власної думки).

3. Використовуючи власний досвід, наведіть конкретні приклади впливу сприйняття в процесі педагогічного спілкування на ефективність навчального процесу.

Література

1. Батракова С. И. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1986.

2. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — Мн.: Вышейшая шк., 1983.

3. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1979.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.

5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.

6. Ольшанский В. Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: Тривола, 1996.

7. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

8. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І. А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997.

9. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-изд. дом «Филинъ», 1997.

10. Психология педагогического общения / Подгот. И. В. Страхов. — Саратов: Саратов. пед. ин-т, 1980.

11. Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. — Казань: Казан. ун-т, 1984.

12. Савенкова Л. О. Комунікативні процеси у навчанні: Навч. посіб­ник. — К.: КДЕУ, 1996.

13. Савенкова Л. О. Педагогічне спілкування: Навч. посібник. — К.: КДЕУ, 1997.

14. Семиченко В. А. Психология общения. — К.: «Магистр-S», 1997.

15. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; «Полиус», 1998.

44

Глава 2. Педагогічне спілкування