Функції та структура педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується такими функціями: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, спів­переживання, самоствердження.

Інформаційна функція спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами і духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку і роздумів, сприяє розвитку особистості.

Утворюючи соціальне поле діяльності особистості, спілкування через ролі, які виконує особистість, програмує в неї певний шаблон соціальної поведінки (вчитель і учень). Зміна соціальних ролей сприяє як різнобічним проявам особистості — «скиданню масок», так і можливості ввійти в роль іншого, полегшуючи процес сприйняття людини людиною. Педагог вводить індивідуально-рольову форму в навчально-виховний процес: підключає учнів до проведення окремих елементів занять, дає можливість кожному учню побувати у ролі організатора і в ролі виконавця.

Функцією спілкування виступає і самоствердження особистості. Задача педагога — сприяти усвідомленню учнем власного «я», відчуттю власної особистісної значимості, формуванню адекватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань.

Реалізація такої важливої функції спілкування як співпереживання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності розділити думку іншого, що нормалізує відносини в колективі. Педагогу важливо зрозуміти того, хто вчиться, його потреби, щоб здійснювати взаємодію, виходячи з цих уявлень.

Знання цих функцій допомагає педагогу організувати спілкування з учнями на заняттях і після них як цілісний процес. Плануючи урок, треба думати не тільки про засвоєння інформації, але і про створення умов для самовираження, самоствердження насамперед тих учнів, що потребують допомоги педагога; треба передбачати прийоми забезпечення зацікавленості роботою кожного учня і забезпечувати співробітництво і співтворчість.

Реалізація функцій педагогічного спілкування, і його ефективність у цілому, в значній мірі залежать від особистості педагога, його індивідуальних якостей і умінь.

Не раз відзначалося, що керівник-педагог багато в чому подіб­ний майстру сцени. Відповідаючи на запитання, що головне в особистості актора, видатний артист Лев Дуров назвав три якості: «по-перше, переконаність і переконливість. От, наприклад. Михайло Ульянов — він щораз “викладається” до кінця і тому завжди цікавий. Друге: творча воля і вища її форма — імпровізація. Фантазія... Бути хазяїном поля, вміти моментально реагувати у несподіваній ситуації... Є навіть термін такий: “легкий” партнер (протилежність — “важкий”). “Легкий” здатен миттєво перешикуватися, повести дію, якщо потрібно, і зробить він це непомітно, невимушено. Вільно, одним словом. Нарешті, третє: почуття — ритм. Чи, я б сказав, азарт, хоча це і неточно. Азарт до роботи, неймовірна швидкість внутрішнього, духовного життя плюс настільки ж неймовірна організованість і зібраність». (див.: Дуров Л. Час пик длиною в годы // Лит. газ. — 1975. — № 47.)

Педагоги — директор школи, організатор, класний керівник і ін. — мають бути не лише передавачами знань, але і лідерами. Люди давно намагалися визначити риси особистості, що необхідні для цієї ролі. Піввіку тому американський вчений У. Бірн переконав­ся, що в цьому панує величезний різнобій, і звіти дозволяють характеризувати скоріше особистості дослідників, аніж випробуваних.

Трохи далі просунувся Р. Стогділл, що звів риси потенційного лідера в п’ять достатньо широких категорій: 1) здібності (інтелект, спритність, красномовство, самобутність, розважливість); 2) досягнення (освіта, нагороди, спортивні успіхи і т. д.); 3) відповідальність (надійність, ініціативність, завзятість, самовпевненість, прагнення бути першим); 4) участь (активність, соціабільність, лагідність, кооперативність, гумор); 5) статус (соціоеконо­мічна позиція, популярність) (див.: Stogdill R. M. Personal factors associated with leadership // Journal of Psychology. 1945. № 25.)

Змістовні спроби визначити характерні риси організатора розпочалися й у колишньому СРСР. Широковідомі праці колективу під керівництвом Л. І. Уманського (див.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. — С. 92—96). Були виділені три головні параметри: по-перше, «орга­нізаторське чуття» (включаючи психологічну вибірковість, практично — практичну спрямованість розуму і психологічний такт) — здатність відчути риси нової людини і знайти їй місце у спільній справі; по-друге, «емоційно-вольова впливовість» (вклю­чаючи громадську енергійність, вимогливість і критичність) — здатність впливати на інших людей, поєднувати і спрямовувати їхні дії; по-третє, «схильність до організаторської діяльності» — стійкий інтерес і психологічна готовність до організаторської роботи, потреба в такій діяльності.

Ю. Н. Ємельянов запропонував розглядати «організаторський потенціал» як системну якість, що характеризує особистість у єдності з основними параметрами соціального середовища (див.: Емельянов Ю. Н. Организаторский потенциал личности руководи­теля // Промышленная социальная психология. Л., 1982. — С. 169). Дійсно, кожна епоха і кожен колектив висувають до особистості лідера специфічні вимоги.

У традиціях російської освіти склався ідеал організатора освіти — особистості глибоко ерудованої і високоморальної. Пізніше на перше місце вийшли ідеологічні якості. В роки застою зміцнилися формалізм і показуха, процентоманія й обман.

На результати педагогічної взаємодії істотно впливають спеціальні уміння педагога: мобілізувати учнів на інтенсивну пізнавальну діяльність, ставити питання, спілкуватися з групою й окремою особистістю, вести спостереження, організовувати колектив, володіти власним настроєм, голосом, мімікою, рухами.

Гармонічна єдність внутрішнього змісту діяльності педагога і зовнішнього його прояву зумовлює педагогічну техніку. Майстерність педагога складається в поєднанні духовної культури і педагогічно доцільної зовнішньої виразності.

Техніка — це сукупність прийомів. Її засоби — мова і невербальні засоби спілкування. Педагогічна техніка, як сукупність професійних умінь, сприяє гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності педагога і зовнішнього його вираження. І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогічно доцільної зовнішньої виразності.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — опанування комплексу прийомів, який допомагає викладачу глиб­ше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у виховній роботі.

Оволодіння педагогічною технікою перетворює її в тонкий інструмент вирішення найважливіших педагогічних задач. У поняття «педагогічна техніка» включають дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов’язана з умінням педагога керувати власною поведінкою: володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка); управління емоціями, настроєм (зняття зайвої психічної напруженості, створення творчого самопочуття); соціально-пер­цептивні здібності (увага, спостережливість, уява); техніка мовлення (дихання, постановка голосу, дикція, темп мовлення й ін.).

Друга група компонентів педагогічної техніки пов’язана з умінням впливати на особистість, колектив і розкриває технологічну сторону процесу виховання і навчання: дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні уміння; технологічні при­йоми пред’явлення вимог, керування педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ і ін.

Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання педагога на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.

Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання особистості викладача в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.

В індивідуально-груповому педагогічному спілкуванні з однієї сторони виступає педагог, а з іншого боку — клас чи студентська група. У психологічній структурі індивідуально-групового спілкування можна виділити кілька етапів:

Підготовка педагога до спілкування. На цьому етапі педагог повинен спланувати процес і зміст спілкування, виходячи з цілей і змісту заняття. При цьому заздалегідь вибирається емоційний настрій на майбутнє заняття, виходячи зі складу і чисельності класу (групи), індивідуальних особливостей учнів, досвіду спілкування, що склався. Продумуються «ліричні відступи» як можливе заповнення пауз, способи реагування на очікувану поведінку учнів і ін. За такої підготовки варто уникати повторів (те, що досягло мети в іншому класі чи на іншому потоці, зовсім не обов’язково буде вдалим ще раз). Шаблонність у груповому спілкуванні сильно знижує авторитет педагога в учнів.

Вступ у педагогічний контакт і початковий момент взаємодії з групою. На цьому етапі уточнюється можливість реалізації задуманого плану спілкування. Для встановлення контакту в спілкуванні важливу роль відіграє нешаблонність, оригінальність поведінки викладача. Входячи в клас чи в аудиторію, потрібно помітити щось незвичайне (а незвичайне є завжди і в усьому: у наповненості аудиторії, у розміщенні учнів, у готовності засобів навчання, у санітарному стані приміщення і т. п.). Реакція на це незвичайне «тут і зараз» завжди сприймається аудиторією позитивно за умови, звичайно, якщо ця реакція доброзичлива, безпосередня і нестандартна.

Організація й управління спілкуванням у ході проведення заняття (уроку, лекції, семінару). На цьому етапі викладач втілює задуману систему комунікацій, здійснює мовний вплив, підбирає та реалізує адекватні ситуації спілкування і передавання інформації, підтримує контакт з аудиторією. На цьому етапі реалізується комплекс комунікативної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і соціально-психологічному.

Емоційний, поверхневий рівень визначає комфортність ситуації спілкування, але не характеризує змістовних його сторін.

Когнітивний рівень пов’язаний з предметною стороною спілкування. На цьому рівні розгортається пояснювальний процес — стрижневий елемент індивідуально-групового педагогічного спіл­кування.

Спілкування на соціально-психологічному рівні визначає між­особистісні і групові відносини педагога з учнями й учнів між собою. Тут мистецтво спілкування тісно переплітається з технологією навчання, організацією роботи учнів. Однак не слід забувати, що у будь-якій педагогічній технології головним є учень. Тому, реалізуючи певну технологію, підкоряючи їй поведінку учнів, не слід забувати про культуру спілкування, педагогічний такт і можливості коректування будь-якої технології в залежності від ситуації спілкування.

В. А. Кан-Калік (див. його книгу: Учителю о педагогическом общении, с. 27), з огляду на особливості поведінкових актів, структурує процес професійно-педагогічної взаємодії таким чином:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). Це перший етап, на якому закладаються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом його є визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?). Плануються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується сприйняття співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка має вирішальне значення. Саме тут визначальним є зосередження на спільній роботі з учнями, на розвитку їх. Учителю доцільно передусім думати про те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити, як створити творчу атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього педагогу потрібна уява, здатність сприймати і адекватно оцінювати людину.

2. Початковий етап спілкування. Мета його — встановлення емоційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії. В. А. Кан-Калік дає цьому етапові назву «комунікативна атака»; у цей час завойовується ініціатива, що дає змогу керувати спілкуванням. Важливо опанувати техніку швидкого включення у взаємодію, прийоми самопрезентації та динамічного впливу. Ініціатива необхідна вчителеві на цьому етапі для того, щоб організовано передати її у наступному періоді спілкування.

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети. Здійснюється обмін інформацією, обмін оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінка співроз­мовників. Створюється атмосфера доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє «Я», отримувати задоволення від спілкування, підкріплення своїм соціально значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог подає матеріал для аналізу, щоб роздуми, оцінки фактів школяр здійснював сам за допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження з того чи іншого приводу, транслювати учням свій оптимізм і спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яскраві цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу — співвіднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це етап самокоригування.

Учителю треба мати педагогічну пам’ять, в якій занотовується виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація допоможе проаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.

Стосовно кожного етапу педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують взаємодію:

— формування почуття «ми», демонстрація спільності поглядів, що усуває соціальні бар’єри, протиставлення і об’єднує для досягнення спільної мети;

—встановлення особистісного контакту, щоб кожен учень відчував зверненість саме до нього. Це реалізують мовними засобами (частіше називаємо на ім’я, повторюємо вдало висловлене міркування учня) і невербально (візуальний контакт);

— демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

— показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільного «ми» у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовникові, міцність єдності;

— передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — зчитування настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні;

— постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів, ставити запитання і цінувати їхню думку, співпереживати, підкреслювати позитивне, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах;

— створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологічного тла взаємодії; воно створюється радістю від успіху, постійним схваленням потенційних можливостей, підкреслен­ням індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і вмінням учителя попросити допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми і дорослими.

Часто саме спілкування викладача з учнями уявляється йому в згорнутому вигляді, не диференціюється по етапах, характеру діяльності педагога. Розглянемо, що необхідно вчителю, щоб здійснити спілкування на кожному з етапів.

Етап моделювання вимагає знання особливостей аудиторії: характеру її пізнавальної діяльності, можливих утруднень, динаміки роботи. Готуючись до уроку, треба уявити ситуацію майбут­ньої взаємодії і продумати її не тільки зі сторони вчителя, але й з погляду школярів, по можливості в різних варіантах.

Етап, що має назву «комунікативної атаки», говорить сам за себе: потрібна техніка швидкого включення класу в роботу, потрібно опанувати прийоми самопрезентації і динамічного впливу.

На етапі керування спілкуванням необхідне уміння підтримувати ініціативу школярів, організовувати діалогічне спілкуван­ня, коректувати власний задум, роблячи поправки згідно з реальними умовами.

І нарешті, аналіз спілкування спрямовано на співвіднесення мети, засобів і результату.

Природно, що вчитель повинен бути ініціатором, лідером у керуванні спілкуванням і у цілому навчально-виховним процесом. Для цього В. А. Кан-Калік (див. зазначену книгу, с. 32—33) радить звернути увагу на оперативність початку контакту, формування почуття «ми», привнесення особистісних аспектів у взаємодію з учнями, демонстрацію власної прихильності до класу, показ яскравих цілей діяльності, передачу педагогом учням розуміння їхнього внутрішнього стану, організацію загального контакту з усім класом, зміну стереотипних негативних настанов щодо окремих учнів.

Усе це допомагає долати бар’єри (перешкоди, що заважають ефективному спілкуванню), що виникають у викладача, особливо на початку педагогічної діяльності. По-перше, це страх перед класом. Він знімається психологічним настроюванням, переключенням уваги на інтерес до майбутньої роботи, пошуком «емоційного ядра» спілкування. Бар’єр — це може бути негативна настанова на підставі минулого досвіду спілкування, у подоланні якої допомагає розвиток такої властивості, як оптимістичне прогнозування власної діяльності. Серед інших перешкод спілкування — фізичний бар’єр, тобто простір, дистанція та час, за допомогою яких учитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе, намагаючись «сховатися» за стіл, стілець, у кут. Для того, щоб уникнути цього, треба демонструвати довіру, працювати у відкритій позиції.

Соціальний бар’єр створюється постійним підкресленням власної позиції «зверху» («Перед вами вчитель!»), своєї переваги, а гностичний — коли педагог не адаптує власну мову до рівня розуміння школярів («зарозумно говорить»), висловлюється великими реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово.

Характеристиці психологічних бар’єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік. Найтиповішим з них є бар’єр незбігу настанов: викладач приходить на заняття з цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений вчитель відчуває роздратування, нервує. Бар’єр боязні класу характерний для вчителів-початківців: вони непогано опанували матеріл, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з учнями лякає їх. Бар’єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти «автономно» (наприклад, починає щось розповідати за темою або писати на дошці завдання). Бар’єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцеп­тивні, комунікативні функції спілкування; бар’єр негативної настанови на клас; бар’єр попереднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар’єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не знати відповіді на запитання учня, не знайти спільної мови з класом тощо); бар’єр наслідування: молодий вчитель наслідує манеру спілкування іншого педа­гога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальність; естетичний бар’єр (несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки); емоційний бар’єр (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприйняття).

Нейтралізувати, усунути ці бар’єри можна. Допомагає психологічне настроювання вчителя на взаємодію. Фізичний бар’єр пом’як­шується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав’язувати, а радити; гностичний — уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком «емоційного ядра» у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

Наявність зазначених бар’єрів спілкування, як правило, породжує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями. Докладну характеристику моделей спілкування можна знайти в праці В. А. Кан-Каліка «Вчителю про педагогічне спілкування», с. 101—109. Автор характеризує вісім моделей спілкування.

Модель 1. Вона має умовну назву «Монблан», бо педагог підноситься над класом, як однойменна гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їхніми особистостями та своїми взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до повідом­лення інформації. Подібна модель формалізує всю систему на­вчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель 2 — «Китайська стіна». Характеризує таке спілкування педагога з вихованцями, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до учнів.

Модель 3 — «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість вчителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна і безперервна система спілкування.

Модель 4 — «Робот». Вона характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано і послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

Модель 5 — «Я сам». Сутність цієї моделі організації педагогічної взаємодії полягає в тому, що вчитель постає в ролі голов­ної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів.

Модель 6 — «Гамлет» — характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те або інше зауваження тощо.

Модель 7 — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні.

Модель 8 — «Тетерев» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Зняттю будь-яких бар’єрів сприяє, насамперед, виховання пра­вильних форм спілкування. Серед різноманіття індивідуальних форм виділяються і деякі спільні риси, сукупність яких визначається як стиль спілкування.

Педагог, як і актор, повинен знати і відчувати аудиторію — як передову, так і відсталу її частину, розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати. Треба знати ази людської реакції в залежності від віку, статі, професійної спрямованості.

К. С. Станіславський дав характеристику стадіям органічного процесу спілкування. Їх цілком можна застосувати в педагогічній діяльності.

Перша стадія. Вихід артиста на сцену. Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об’єкта.

Друга стадія. Підхід до об’єкта, привертання його уваги.

Третя стадія. Зондування душі об’єкта «щупальцями очей».

Четверта стадія. Передавання своїх бачень об’єкту.

П’ята стадія. Відгук об’єкта й обопільний обмін випромінюванням і сприйняттям щиросерцевих струмів. (Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. — С. 388—389.)

Педагог повинен опанувати арсенал засобів, за допомогою яких він доносить свій досвід, свої бачення. Ці засоби усі індивідуальні і неповторні. Крім слів, голосу, інтонації в розпорядженні педагога є ще жести, рухи, ритміка. Але, насамперед, очі. Саме вони допомагають педагогу привернути до себе увагу.

Є кілька методів завоювання уваги аудиторії. Крайні з них — пасивний і агресивний.

Пасивний метод полягає у тому, що педагог фокусує увагу аудиторії на власній особистості. Послідовні, логічно стрункі міркування, помірна чуттєвість поєднуються з увагою аудиторії в єдиний вузол педагогічної дії.

Агресивний метод зовсім протилежний пасивному. Ним користуються сильні, розумні, експресивні педагоги. Їхні почуття і думки вивільняються через інтелект і привертають до себе увагу аудиторії. Педагог ніби гіпнотизує слухачів у процесі реалізації педагогічної задачі. Для цього використовуються темпоритми і своєрідна педагогічна монотонність, що сприяє, у підсумку, формуванню настанов, переконань особистості в процесі навчання. Ця діяльність зумовлюється тренованістю педагога, його психотехнікою та виявляється у використанні індивідуальних засобів і прийомів.

Педагогічний процес вимагає своєрідної «магії» педагогічного впливу. Щоб її створити, треба в досконалості опанувати техніку міжособистісного спілкування. У навчальному закладі, як і в театрі, «усі повинні усміхатися, тому що тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю притягує їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (дорівнює — творчим. — Авт.) повітрям театру. Якби ви знали, як глядач відчуває усе, що діється за закритою завісою!». (Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 3. — С. 256.)

Таким чином, той, хто хоче збагнути таємниці опанування людей, повинен збагнути таємниці знання самого себе. Допоки аудиторія залишається таємницею, педагог не зможе здобути владу над нею. Але так само доти, поки педагог не виробить майстерності підкоряти себе педагогічній меті, поки не осмислить власних особистих можливостей впливати на аудиторію, вона по-справжньому не сприйматиме його інформацію.

Педагогічні функції мовлення і комунікативна поведінка педагога

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності. Головними серед них можна назвати такі:

1. комунікативну — встановлення і регуляція взаємовідносин між педагогом та тими, хто навчається, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів та студентів;

2. психологічну — створення умов для забезпечення психологічної свободи учнів, прояву індивідуальної своєрідності їх особистості; зняття соціальних утисків, які заважають цьому;

3. пізнавальну — забезпечення повноцінного сприймання на­вчальної інформації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

4. організаційну — забезпечення раціональної організації на­вчально-практичної діяльності учнів.

Але у різних видах діяльності можна говорити також про окремі функції, які виконуються мовленням. Так, у педагогічній діяльності мовлення педагога виконує такі додаткові функції:

• розвиваючу — забезпечує формування особистості того, кого навчають, передачу йому норм і правил поведінки, керівництво процесом їхнього засвоєння, розкриття морального змісту вчиненого ним і іншими людьми, опанування оціночними і самооціночними критеріями;

• інформаційну — здійснює передачу знань;

• регулятивну — створює сприятливу психологічну атмосферу спільної та індивідуальної діяльності, погоджує і поєднує зусилля для досягнення загального й особистого результату;

• емоційну — формує і коректує міжособистісні відносини.

Варто враховувати, що представленість відповідних функцій у реальній діяльності чи міжособистісному спілкуванні може бути різною. Наприклад, зроблений психологами аналіз комунікативної діяльності вчителя свідчить, що 2/3 її присвячено розмові, і 2/3 з цієї розмови учитель веде сам. При цьому 2/3 розмови вчителя пов’язані з такими звичайними ситуаціями, як пояснення уроку, оцінка учнів, роз’яснення власних дій, зауваження.

А тим часом метою цієї діяльності є формування в тих, кого навчають, певних якостей, передача їм ініціативи у самоврядуванні, самоконтролі, самооцінці. Так, педагог повинен не стільки говорити сам, скільки сприяти розвитку мовлення і формуванню мовної культури учнів, розкриваючи перед ними її функціональні можливості як засобу взаємодії з іншими людьми.

Вимоги до комунікативних якостей мови викладача зумовлені насамперед її педагогічними функціями. Одна з основних функцій мови викладача — забезпечення повноцінної презентації (передачі) знань. Відомо, що існує пряма залежність між комунікативними особливостями мовлення педагога й успішністю сприйняття і запам’ятовування знань учнями. Мовлення педагога може зробити це сприйняття доступним, цікавим, а може й ускладнити його. Про значимість цієї функції мовлення викладача свідчить той факт, що знання часто закріплюються надовго в пам’яті учнів завдяки особливостям педагогічного мовлення: збе­рігається емоційне забарвлення голосу викладача, його інтонації, ритмічність мови, характер вимови слів.

Педагогічна задача мовлення викладача під час викладу нового матеріалу сприяє не тільки передачі слухачам знань, але і формуванню в них емоційно-ціннісного ставлення до цих знань, потреби зробити їх керівництвом у своїй поведінці. Педагог вирішує цю задачу, якщо його мова буде не тільки інформувати, але й впливати на свідомість, почуття учнів, спонукати їх до міркування, до вчинку.

На жаль, без такого впливу знання учнів залишаються тільки формальним нагромадженням понять. Такі знання формуються у свідомості учнів лише як сума абстракцій, не пов’язаних з їхнім реальним буттям, хоч формально викладач говорить усе, що передбачено програмою. Цим пояснюється виникнення розриву між знаннями і реальним життям учнів.

Наступна функція мови педагога — забезпечення ефективної навчальної діяльності учнів. Педагогічне мовлення повинно забезпечувати ефективне навчальне слухання учнів на заняттях. Сприймаючи на слух мовлення педагога, слухач робить безліч різ­них операцій: конкретизує в наочних образах інформацію, яка надається, співвідносить її з наявними знаннями, досвідом, осмислює, запам’ятовує, стежить за логікою викладу, розвитком думки. Це складна робота для того, хто слухає. Тому треба міркувати над змістом промови і над її темпом, ритмом, логікою, можливістю зрозуміти її.

Показовими в цьому плані є результати досліджень значимості логічних наголосів у мовленні вчителя для правильного спри­йняття навчального матеріалу уроку. Неправильне розміщення логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації, що викладається вчителем, зумовили те, що 39 % учнів таку інформацію взагалі не сприймали, 11 % — сприймали лише частину її, 47 % — сприймали тільки її початок. Учнів стомлювала повчаль­ність, надмірна голосність, одноманітність інтонаційного малюнка мовлення вчителя. (Дослідження З. Г. Зайцевої, 1978 р., с. 114.)

Важливою функцією педагогічної мови є також забезпечення продуктивних взаємин між педагогом і учнями. Цю функцію можна вважати ведучою, тому що вона покликана допомогти в досягненні взаємодії, співробітництві між педагогом і учнями, на основі яких будується навчання і виховання. Саме характер людських відносин, що склалися між педагогом і учнями, великою мірою визначає результат педагогічної діяльності.

Мова педагога виконує роль регулятора цих відносин, виступає як засіб досягнення вищого результату у розвитку взаємин, взаєморозуміння між учнями і педагогом. Тут усе має значення: як викладач звертається до учнів, вітає їх, висуває свої вимоги, робить зауваження, висловлює побажання; експресивне забарвлення його мовлення, супровідні інтонації, вираз обличчя, погляд і жести.

З висловом «педагогічна мова» тісно пов’язане поняття «комунікативна поведінка педагога». У сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою мають на увазі не просто процес говоріння, передачі інформації, а таку організацію мови і відповідної до неї мовної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери спілкування педагогів і учнів, на характер взаємин між ними, на стиль їхньої роботи. (Див.: Леонтьев А. А. Педагогическое общение; Ладыженская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения, с. 30—33.) Для характеристики комунікативної поведінки педагога мають значення такі моменти, як тон мовлення, виправданість використання оціночних суджень, манера звертатись до учнів та відповідати їм, характер міміки, рухів, жестів, що супроводжують мовлення.

На ефективність пізнавальної діяльності учнів впливає обраний викладачем стиль комунікативної поведінки на заняттях. Дослідженнями встановлено, що наявність у мові педагога невиправ­даних обмежень, заборон, які супроводжують інтонації невдоволення і роздратованості (типові «учительські» накази зі словами «помовч», «перестань», «сядь», «припини», «закрий»); переривання відповідей учнів оцінними репліками зневажливого характеру (знайомі вислови: «як завжди, нічого не знаєш», «куди тільки дивляться твої горе-батьки», «куди ж тобі це зрозуміти»), призводять не тільки до руйнування взаємин між педагогом і учнями, але й до зниження розумової активності останніх. Наведені факти цілком можуть бути витлумачені з погляду дії одного з психологічних законів управління — закону самозбереження.

Комунікативна поведінка педагога, заснована на його коректності, вимогливості до себе й учнів, стимулює пізнавальний інтерес, мотивацію процесу навчання. Продуктивна комунікативна поведінка педагога припускає використання таких комунікативних прийомів, як: прояв віри в можливості того, хто вчиться («По-моєму, Вам не потрібна моя допомога»; «Ви самі прекрасно справляєтеся»); позитивне висловлення власної засмученості у випадку невдачі того, хто вчиться («Як же так? Напевно, це вийшло випадково. Давайте з’ясуємо причини») і ін.

Продуктивна комунікативна поведінка сприяє створенню у навчанні ділової атмосфери, схиляє до взаємодії, ритмічності в роботі. Непродуктивна комунікативна поведінка не викликає в учнів психічної напруженості, не спрямовує до взаєморозуміння, відповідного відгуку, залишає їх байдужими до процесу навчання.

Після досягнення авторитетності у слухачів і забезпечення уваги аудиторії треба відразу ж переходити до такого викладу матеріалу, що дозволить не втратити контакт. Експериментально доведено, що звичайно слухають перші 2—3 хвилини, після чого близько 80 % слухачів роблять власні висновки стосовно лектора типу «це все старе» чи «так усе незрозуміло, що не має сенсу і слухати». Якась частина аудиторії, найчестолюбніша, після цього займається самоствердженням і обмірковуванням власних думок для наступного виступу. Інша частина начебто продовжує слухати, але з явно критичним ухилом, спостерігаючи за тим, як лектор говорить, які помилки допускає, як поводиться. Комусь може бути нецікаво в силу того, що він швидко зрозумів сказане лектором, і його думка обігнала подальшу інтерпретацію. Завдання викладача полягає у тому, щоб перебороти всі можливі бар’єри між ним і слухачами й опанувати їхню увагу.

Якщо викладач знає заздалегідь, що аудиторія ставиться до нього, як до досить авторитетного джерела інформації, то йому легше керувати увагою аудиторії. Але одного авторитетного впливу недостатньо для забезпечення ділової і дружелюбної атмосфери. Викладач сам повинен ставитися до слухачів із дружелюбним інтересом; йому повинні бути цікаві їхня оцінка, думка; він має поважати їхні погляди. Гірше за все, якщо лектор не цікавиться слухачами, набуває зарозумілого або поблажливого вигляду, робить глузливі чи образливі для їхнього самолюбства зауваження. Секрет успіху — в залученні аудиторії до спільного обговорення проблеми. У цьому плані дуже добре використовувати питання і риторичні, і конкретні (іноді навіть — для конкретного слухача); порівнювати погляди слухачів із власними, давати позитивні оцінки, взагалі, всіляко стимулювати активну діяльність.

Звичайно, в аудиторії можуть бути різні слухачі. Деякі, наприклад заклопотані власним самоствердженням, будуть намагатися якнайчастіше не погоджуватися з лектором. Необхідно всеодно вміти зберегти дружелюбне ставлення, навіть процитувати і відзначити переваги зауважень. Зрештою, такі критики заспокою- ються, якщо їх виділили, помітили, оцінили. Ні в якому разі не можна гостро критикувати, навішувати ярлики чи робити перед­часні узагальнення. Прекрасно, якщо є почуття гумору, тоді будь-які, навіть досить колючі зауваження і питання можна обернути собі на користь. Почуття гумору характеризує культуру, такт і розум людини. Примітивні, перекручені прояви гумору (осміювання фізичних недоліків, лайка, образливі жести) можуть викликати бажаний комічний ефект лише у дуже невибагливих, малорозвинених людей. Відсутність «культури гумору» виявляється у безтактності, недоречності жарту чи гостроти, коли з їх допомогою принижується гідність людини. Ще Аристотель застерігав проти перетворення жарту в образу і пропонував заборонити деякі їхні форми, як закон забороняє лайливі вислови. Разом з тим він вважав дикунами тих, хто ніколи не жартує і не сприймає жартів інших. Аристотель одним з перших виявив важливу роль жарту в суперечці, діалозі, лекції, відзначаючи, що жартом можна зустріти серйозність опонента, а серйозною промовою погасити його жарт.

Брати Гонкури пов’язували жарт, дотепність з розумовим процесом: «Сміх — це мірка, показник розумового розвитку. Люди, що сміються нерозумно, ніколи не бувають дотепні. Сміх — це фізіологія розуму». Цицерон у своєму керівництві для ораторів підкреслював, що смішне містить у собі: а) двозначність, б) несподівані умовиводи, в) каламбури, г) незвичайне тлумачення власних імен, д) прислів’я, е) алегорію, ж) метафори, з) іронію. На гумор впливають національні традиції і форми спілкування, і тоді гумор розглядається як своєрідний компонент націо­нального характеру і національної культури. Кожен завдяки влас­ному досвіду може вловити різницю між тонким англійським гумором, добродушним і соковитим українським, витонченим фран­цузьким. Серед гумористичних прийомів можна виділити іронію, парадокси, помилкові посилення і протиставлення, подвійне тлумачення, натяк.

Серед тих, хто слухає, можуть виявитися люди дуже тривожні і боязкі, котрі ніколи самі не насміляться поставити запитання чи заперечити викладачу, а переважно піклуються про власну непомітність. Звичайно вони сідають подалі, ховаються за спинами інших, намагаються не зустрічатися з лектором поглядом.

Якщо у випадку з критиками лектор захищає себе від непередбачених перешкод, то боязких він повинен втягнути в обговорення і заохотити навіть до мінімальної участі. Схвальна усмішка, частіші погляди, персональні звертання, причому все повинно носити тільки позитивний характер. Мабуть, будь-які жарти, навіть необразливі, у таких ситуаціях краще приберегти для сильніших опонентів.

Серед слухачів можуть бути і зовсім незацікавлені в темі бесіди люди. Вони можуть навіть відверто спати чи займатися сторонніми справами. Треба намагатися і їх зацікавити: спостерігаючи, у які періоди вони стають активнішими, попросіть їх висло­вити власну думку, визначити коло інтересів.

Велике значення в оптимізації процесу спілкування має уміння викладача налагоджувати зворотний зв’язок, тобто одержувати інформацію про результати взаємодії. Людині, що позбавлена зворотного зв’язку зі слухачами, не відома їхня реакція, тому її мова може бути неприродною, невпевненою, переривчастою. Най­частіше викладач-початківець також позбавлений зворотного зв’яз­ку, оскільки його увага і сприйняття ще не натреновані на виділення і «схоплювання» найбільш істотних ознак стану аудиторії, він не вміє приймати інформацію, що надходить до нього, про те, як його сприймають і розуміють слухачі.

Двосторонній зв’язок оратора зі слухачами завжди актуальний, коли маєш справу з живою аудиторією. Якщо виступ викликає інтерес в аудиторії, і вона жваво реагує на нього, якщо оратору вдається захопити своїх слухачів і встановити з ними зворот­ний зв’язок, такий зв’язок служить не тільки для контролю за сприйняттям лекції. Відчуваючи підтримку і схвалення аудиторії, оратор черпає в ній упевненість, натхнення, починає говорити краще, ще виразніше й переконливіше. У цьому величезна перевага живої аудиторії, яка впливає на лектора.

Досвідчений викладач миттєво здійснює декодування й осмислення інформації, що надходить до нього (вираз облич, міміка, інтонації, пози, жести) від численної аудиторії, настільки ж швид­ко робить висновок про стан, побажання, очікування, розчаруван­ня слухачів і на підставі цього коректує власну поведінку, тобто, зворотний зв’язок виконує в процесі міжособистісного сприйняття інформаційну і саморегулюючу функції.

В останні роки виявляється усе більший інтерес до невербальної сторони спілкування. Виявлення найбільш інформативних елементів взаємодії, їхня розшифровка, формування уміння оперативно використовувати здобуту інформацію під час безпосередньої взаємодії є важливим резервом підвищення ефективності ділового спілкування, виховання, розв’язання складних ситуацій.