6. Технологический подход к организации процесса обучения. Современные технологии обучения.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

– научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

– процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

– деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость – подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

В качестве специфических черт технологии обучения можно выделить следующие:

• разработка диагностично поставленных целей обучения;

• ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

• оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

• воспроизводимость обучающих процедур.

Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить теорему", "решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст", "ознакомить с принципом действия". Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка, – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил – не усвоил". Итоговые разъясняются каждому ученику.

Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах – стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической технологии, следует отметить, что: некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством; другие авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией проектирования; известны и подходы, когда технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения; в самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организации практики обучения.

В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем – предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):

• по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);

• по целям обучения;

• по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);

• по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и др.);

• по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные, коллективные);

• по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

Классификация по Г.К. Селевко:

• по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные);

• по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)

• по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);

• по научной концепции;

• по организационным формам (классно-урочные, альтернативные, академически-клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное обучение);

• по типу управления познавательной деятельностью (классическо-лекционный, обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», программированное управление);

• по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, дидакто-социо-антропо-педоцентрические технологии сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);

• по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие, программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).

Таким образом, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности – от методологического до конкретно-методического уровня.

Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.