Объективные характеристики Субъективные характеристики

Профессиональные, - Профессиональные Профессиональные, - Личностные

психологические, умения психологические особенности

педагогические позиции, установки

знания

В разрабатываемой Л.М.Митиной модели личности учителя в контексте схемы «деятельность – общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В.Кузьминой).

Проектировочно-гностические Рефлексивно-перцептив-

способности ные способности

Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче-

ское целепо- ское мыш- ческая ре- ский такт ская направ-

лагание ление альность ленность

Здесь способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; направленность расположена с другими личностными качествами.

Ещё одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. Выделяют следующие компоненты структуры педагогической деятельности: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Для того, чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности.

В наиболее обобщённом виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие определения. Основанием для такой классификации являются условия эффективности педагогической деятельности.

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное – простым, неясное – понятным.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук. Способный преподаватель знает предмет не только в объёме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности – способности ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного преподавателя на уроке всегда обращена к учащимся. Выражение мысли ясное, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности – это способности организовать ученический коллектив, сплотить его; это способности правильно организовать свою работу. У опытных преподавателей вырабатывается своеобразное чувство времени – умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и так далее), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание учащихся, от убеждённости учителя в том, что он прав, от умения передать эту убеждённость своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развёртыванием своей мысли, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Все эти способности касаются трёх взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения и научения. Определённых данных, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются, нет. Что-то в них является врождённым и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не может. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентированной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко на выбор педагогической профессии. С другой стороны нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

50.Общение, как проявление всей системы отношений (общественных, групповых и главным образом межличностных отношений). Методологические проблемы исследования взаимосвязи общественных и межличностных отношений. Безличный характер общественных отноше­ний. Понятие социальной роли. Межличностные отношения как «реализа­ция» безличных отношений в деятельности конкретных личностей. Персонофицированность и эмотивность межличностных отношений на основе: конъюнктивных, дизъюнктивных, амбивалентных, или индифферентных чувств. Деятельностная природа межличностных отношений. Сущность концепции деятельностного опосредования межличностных отношений (Рубинштейн, Леонтьев, Петровский). Социальное действие и социальное взаимодействие. Структура ситуа­ции социального взаимодействия. Общение и совместная деятельность как формы социального взаимо­действия в системе отношений человека. Общение как особая форма взаимодействия и межличностных отношений людей. Влияние общения на жизнь и деятельность людей.

Основные подходы к определению сущности общения: интеракционистский – общение как социальное взаимодействие, коммуникация посредством символов; когнитивистский – общение как коммуникация, проявление познавательных процессов, восприятий и аттитюдов; неофрейдистский – общение как реализация бессознательной мотивации посредством идентификации и психологической защиты; трансактный – общение как обмен трансакциями, эго состояниями; необихевиористский – общение как обмен подкреплениями, как диадическое взаимодействие, как реализация мотивации; персоналистический – общение как личностная самоактуализация экзистенциональной сущности личности, как поиск взаимопонимания личностного смысла; отечественный – общение как процесс взаимодействия, коммуникации и перцепции, как средство реализации в совместной деятельности, в межличностных отношениях общественных и групповых отношений.

Динамика общения: потребность в общении, уяснение цели; вхождение в коммуникацию; ориентация в общении, в личности коммуниканта; определение содержания и средств общения; выбор позиции в общении; коммуникация и взаимодействие; восприятие, контроль эффективности; корректировка стиля и методов общения, взаимоотключение и выход из контакта (их взаимосвязь). Аффиляция (стремление к сотрудничеству, дружбе, общению) как потребность общения.

Типология общения. Формы общения: а) по средствам: непосредственное, опосредованное; б) по содержанию: материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное, деятельностное. Типы общения: межличностное (императивное, манипулятивное, диалогическое; личностно-групповое; межгрупповое; массовое; внутри личностное. Виды общения: деловое, интимно-личностное, формально-ролевое, инструментальное, диагностическое, воспитательное, светское.

Классификация функций общения в социальной психологии: социальная, инструментальная, информационная, перцептивная, психологическая, синдикативная, самовыражения, побудительная, эмотивная социального контроля, социализации. Основные стороны процесса общения: интерактивная, коммуникативная, перцептивная, эмотивная, их взаимосвязь и обусловленность совместной деятельностью.

Социально-психологическая структура процесса коммуникации: обмен информацией, взаимовоздействие, взаимопонимание.

Специфика коммуникативного процесса между людьми: развитие и обогащение информации в ходе ее «движения», активная позиция партнеров в коммуникативном процессе, индивидуальные различия при уяснении ин­формации и т.д.

Основные барьеры на пути движения информации (социальные, политические, идеологические, физические, смысловые, эмоциональные, речевые, когнитивные, организационно-психологические). Проблема фильтрации и фасцинации в коммуникативном процессе. Общая методологическая проблема кода и декодификации как важнейшее условие понимания друг друга партне­рами по коммуникации. Типы информации: побудительная, констатирующая. Проблема эффекта сообщения (Ю.М.Забродин). Причины плохой коммуникации (стереотипы, предвзятые представления, плохие отношения, отключение внимания, пренебрежение фактами, физическое состояние, неадекватный выбор стратегии).

Средства коммуникативного процесса: вербальные и невербальные, их соотношение.

Вербальные средства коммуникации: речь, околоречевые (паралингвистическая и экстралингвистическая системы). Структура речевого общения: значение и смысл слов. Околоречевые средства (паралингвистическая система): темп речи, модуляция высоты голоса, тональность голоса, ритм речи, тембр речи, интонация, дикция. Экстралингвистическая система (речевые звуковые явления).

Невербальная коммуникация. Исследования места и роли невербальной коммуникации в общении (Е.А.Петрова. Знаки общения). Оптико-кинетическая коммуникация, ее особенности (Исследования М.Аргайла). Пространственно-временная организация коммуникации. Проксемика о роли пространственно-временной организации коммуникативного процесса. Роль предметно-контактных, тактильных действий для коммуникации. Роль ольфакторных средств в коммуникативном процессе.

Проблема эффективности коммуникативного процесса: умение владения словом, силой убеждения, грамотной речью; способность предвидеть и преодолевать коммуникативные барьеры; овладение способностью использования невербальных средств; стремление к взаимопониманию.

51.Педагогическая психология – наука, исследующая вопросы целенаправленного формирования деятельности и общественно значимых качеств личности, а также условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможности учета индивидуальных психических особенностей обучающегося, взаимоотношения между педагогами и обучающимися, взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологию педагога.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Объект педагогической психологии – образование и его различные аспекты, т.е. образование рассматривается как: 1) процесс; 2) результат обучения, воспитания, саморазвития и самосовершенствования; 3) система.

В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность и др.). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже (1966), Б. Г. Ананьев (1967, 1977), Б. М. Кедров (1981) отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития». Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868—1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания». Опыт педагогической антропологии, где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.Психология в свою очередь также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А. В. Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)». Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания. В фундаменте педагогической психологии находятся общепедагогические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности.

Задачи пед. психологии:

1. Раскрыть механизм и закономерности обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2. Определить механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта, его структурирование, сохранение в индивидуальном сознании и использование в различных ситуациях;

3. Определить связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого, формами и методами обучающего воздействия;

4. Определить особенности организации и управления учебной деятельностью и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно – познавательную активность;

5. Изучить психологические основы деятельности педагога;

6. Определить закономерности, условия, критерии усвоения знаний;

7. Определить основы диагностики уровня и качества усвоения ЗУНов и соотнесение их с образовательными стандартами;

8. Разработать психологические основы дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Принято выделять в психологии три уровня методологического анализа:

• Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

• Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

• Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

• организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

• процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

• оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

• методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

52.Место социальной психологии в системе научного знания. Взаимосвязь социальной психологии с социологией и общей психологией (интрадисциплинарный и интердисциплинарный подходы). Взаимо­связь социальной психологии с другими науками и отраслями психологии (с практической и прикладной психологией). Синтезирующая роль социальной психологии в системе научного, в том числе психологического знания.

Структура общественного сознания и роль общественной психологии в его функционировании: обыденное и теоретическое сознание, идеология и общественная психология, их соотношение.

Виды социально-психологического знания: обыденное, житейское, философское, эстетическое, эзотерическое (внутреннее), практико-методическое («Карнеги-знание»), научно-теоретическое.

Особенности формирования и развития социально-психологических явлений и их влияние на жизнедеятельность людей (социальная и деятельностная обусловленность). Типология социально-психологических явлений: 1.По носителям: в больших и малых группах; в неорганизованных группах (массовидные явления психики); 2. По уровням: рациональные, эмоциональные, упорядоченные и неупорядоченные (массовидные); 3. По динамике: динамичные, статичные, динамостатичные; 4. По содержанию: осознанные и неосознанные.

Основные точки зрения на объект и предмет социальной психологии: социологический, общепсихологический, точка зрения Б.Д.Парыгина. Социальное взаимодействие людей, как объект социальной психологии. Законо­мерности социально-психологических явлений, связанных с включением личности в большие и малые социальные группы. Предмет социальной психологии: закономерности поведения и деятельности (социального взаимодействия) людей, включенных в различные социальные группы, а также социально-психологические особенности функционирования этих групп и личности в них. Структура социальной психологии как науки (основные социально-психологические проблемы): закономерности и механизмы общения в совместной деятельности; особенности социально-психологических явлений в малых группах (образование групп, групповая динамика и структура групп, межличностные отношения, лидерство и руководство группой); особенности социально-психологических явлений в больших группах (массовидные социально-психологические явления: этнические, классовые, профессиональные, правовые, политические, религиозные, нравственные и эстетические); социально-психологические проблемы личности (социально-психологические качества личности, социализация личности, социальные установки личности, роль личности в группе).Теоретические и практические задачи социальной психологии:

1. Продолжение углубленных исследований проблем, относящихся к предмету социальной психологии во взаимодействии с другими науками; 2. Содержательный пересмотр социально-психологических проблем в связи с изменившимися социальными условиями в нашей стране; 3. Исследование новых социально-психологических явлений (этнических, экономических, классовых, политических, идеологических и др.); 4.Социально-психологические исследования изменений в массовом сознании, общественных настроениях и общественном мнении; 5.Анализ возрастания роли социальной психологии в условиях реформирования общества; 6.Взаимодействие социальной психологии с прикладной и практической психологией; 7. Обеспечение взаимосвязи отечественной социальной психологии с различными направлениями зарубежной социальной психологии. Основные уровни методологии социальной психологии и их взаимосвязь (учение о методах, совокупность применяемых методов, совокупность применяемых в науке принципов): I.Всеобщая (философская) методология (философские принципы, требования, вытекающие из философских законов и категорий); II. Общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, аналогия, наблюдение, эксперимент и т.д.); III. Специальные, собственные методы социальной психологии: 1.Методы воздействия (социально-психологические тренинги); 2. Методы социально-психологического исследования: а) Методы обработки информации (общенаучные методы); б) методы сбора информации (наблюдение, изучение документов, изучение результатов деятельности, опросы, тестирование, эксперимент, социометрия и др.).; IV. Частные методики. Взаимосвязь методов социально-психологического исследования.Возрастание роли социально-психологического фактора в современных общественных преобразованиях (формирование общественного мнения и общественных настроений, объяснение необходимости реформирования различных систем и их последствий, обеспечение социальной направленности реформ и социальной защиты населения).

53.Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сна­чала критерии ее развития (по Л.И. Уманскому): единство целей, мотивов, ценностных ориентации членов группы, определяющее ее нравственную направленность; организаци­онное единство; групповая подготовленность в определенной сфере деятельности; психологическое единство.

Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набранный из де­тей, еще не знающих как следует друг друга.

Более развитая груп­па — ассоциация, она имеет общую цель и структуру.

Члены группы осознают свою принадлежность к данной общности, межличностные отношения опосредуются личностно значимым для каждого человека содержанием совместной деятельности (например, школьный класс, спортивная команда)

Группе-кооперации присуще единство целей и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.Наиболее развитые группы — корпорация и коллектив. Они от­вечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации ха­рактерны групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организо­ванная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними группами; асоциальная группа, члены кото­рой совершают более или менее серьезные правонарушения, на­пример кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к другим детям. В данной группе к межличностным отношениям добавляется осознание асоциального (или даже антисоциального) содержания совместной деятельности.Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе пре­обладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благода­ря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие за­дачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональ­ная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу. Это группа, где межличностные отношения опосредуются личностно значимыми и общественно ценным содержанием групп новой деятельности. В группах имеют место события и динамические процессы, периодически повторяющиеся в определенной последовательности. К ним относятся давление на членов группы, способствующие их конформизму, исключение из группы и формирование ролей. Эта проблема целиком и полностью зависит от влияния группы на поведение индивида, которое можно разделить на четыре самостоятельных вопроса:

• влияние нормы группового большинства

• влияние группового меньшинства

• последствия отступления индивида от групповых норм

• особенности референтных групп

Особенно остро стоит проблема принятия системы групповых норм для нового члена группы. Познавая, какими правилами руководствуются члены группы в своем поведении, какими ценностями дорожат и какие взаимоотношения исповедуют, перед новым членом встает проблема принятия или отвержения этих правил и ценностей. При этом возможны следующие варианты его отношения к данной проблеме:

5. сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы;

6. вынужденное принятие под угрозой санкций группы;

7. демонстрация антагонизма по отношению к группе ( по принципу «белой вороны»);

8. осознанное, свободное отвержение групповых норм и ценностей с учетом возможных последствий (вплоть до ухода из группы). Важно иметь в виду, что все эти варианты дают возможность человеку определиться, найти «свое место в группе или в рядах «законопослушных», или в рядах «местных бунтарей». Исследования показали, что второй вариант поведения человека по отношению к группе очень распространенный.

54.Развитие психологической науки в нашей стране и за рубежом сопровождается значительным повышением интереса к проблемам психодиагностики. Цель современной психодиагностики - фиксировать в упорядоченном виде различия между людьми и группами людей. Её задачей в самом общем виде является установление индивидуальностной степени выраженности психических свойств и их интраиндивидуальных взаимосвязей.

Предмет психодиагностики нередко ограничивают набором различного рода диагностических методов, посредством которых выявляется психическое своеобразие человека. Иногда к психодиагностике относят еще и статические измерения динамики изменения психического статуса под влиянием тех или иных обстоятельств. При этом упускают из виду ,что характер полученной информации и интерпретация её в психодиагностическом измерении в значительной степени зависят от общей теории личности , которую использует предмет психодиагностики. Психическое в предмете психодиагностики обнаруживается в самых разных формах и проявлениях, однако диагностически релевантным оно становится лишь будучи включенным в систему конкретных отношений:

• интраиндивидуальных связей когда диагностические данные отражают взаимную связь и отношения психических свойств человека как целостной функциональной системы, целостной личности;

• интериндивидуальных вариаций, когда диагностические данные служат основанием для установления различий между людьми;

• субъект-объективных отношений, когда диагностические данные о личности приобретают диагностическую ценность, если они несут информацию об отношении человека к условиям своего существования требованиям окружающей среды.

Психодиагностика в специальной литературе понимается как особая форма познавательного процесса – распознавания в отличие от познания в научном плане несводимого к узнаванию в обыденном представлении. Психодиагностическое распознавание является отдельной и специфической сферой человеческой деятельности, которая предполагает специальное обучение. Своеобразие диагностического распознавания заключается в том, что представляется в направлении внедрения единичного из общего. Но главная особенность – именно в предмете диагностики, который является своеобразным выражением и конкретизацией общенаучного понятия «состояние». В психодиагностике понятие «состояние» применимо и к психическим процессам и к психическим свойствам личности, и к собственно к психологическим состояниям. Предметом же психодиагностики становиться распознавание конкретного психического явления, пребывающего в динамическом состоянии, с локализацией его по качеству и времени, равно как и по отношению. Локализация, состояние, качество, скорость, интенсивность, отношение, развитие – все это индикация психодиагностики, её предмет.

Психодиагностика занимает промежуточное положение среди наук, изучающих психические явления. Она представляет собой как бы связующее звено между общей и прикладной психологией, а по отношению к используемым методам выступает в качестве общей основы, объединяющей все области их практического применения.

Во всех, практически, случаях, практическая психодиагностика решает ряд типичных для неё задач, к ним относятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определения степени развитости данного свойства и её выражение в определенный количественных и качественных показателях

3. Описание диагностических психологических поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей Все четыре задачи практической психодиагностики решается каждая в отдельности, или комплексно, в зависимости от цели проводимого обследования. Итак, психодиагностика есть особая, достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога без которой не может обойтись ни один специалист психолог любого профиля, если он имеет дело не только с теорией. Вопрос о методах диагностико-коррекционной, диагностико-развивающей работы вызывает много споров и разногласий, это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по-новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволит(таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика

Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта. В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное — качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения К. Роджерса, который подчеркивал, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то подход или метод «самый лучший» и «единственно правильный». Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание. Б. В. Зейгарник² высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показании эксперимента. Этот вывод она делает относительно психического развития аномальных детей, но нам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования, которые фактически также в клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина, И. Шванцара и др.).Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. А так как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности, психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.Методики, наработанные классической психологией, при использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидностъ на той популяции, для которой он адаптируется.Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.Напомним, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную, «ядерную», причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами — как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т. п. (И. В. Дубровина, 1975; Б. В. Зейгарник, 1976; Л. С. Славина, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970, и др.). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Б. Г. Ананьев, 1972; Б. В. Зейгарник, 1976).В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

55.Возраст—конкретная относительно ограничен­ная во времени ступень психического развития. Она характеризу­ется совокупностью закономерных физиологических и психологи­ческих изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-исторически­ми условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени—характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь ока­зывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.Для каждого возраста существует своя специфическая социаль­ная ситуация развития, т. е определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает ти­пичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.Вопрос о периодах индивидуального развития нашел отражение в многочисленных схемах. На рубеже XX в. появился классический труд Н. П. Гундобина «Особенности детского возраста» (1906), где на основе анатомофизиологических данных вводится схема периодизации индивидуального развития (онтогенеза). Многие положения этой схемы легли в основу последующих разработок. Широкое распространение получила схема немецкого исследователя Ц. Штратца (Stratz, 1921), который в основу периодизации положил интенсивность роста тела и созревание половых желез. В последние три десятилетия нашли большое применение схемы Р. Мартина и К. Заллера (Martin, Sail 1958); А. Ф. Тура (1960), А. В. Нагорного, В. Н. Никита И. Н. Буланкина (1963), И. А. Аршавского (1965, 1982), Г. Гримма (1967), В. И. Маханько, В. Н. Никитина (1975).Разработка научно обоснованной периодизации онтогенеза человека исключительно сложна. Очевидно, что только одни какие-либо признаки — морфологические, физиологические или биохимические — не могут быть положены в основу периодизации. Необходим комплексный подход с учетом как биологических, так социальных факторов.

В 1965 г. на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии была принята cxeма возрастной периодизации онтогенеза человека, которая в основном в настоящее время применяется в антропологии, педиатрии педагогике.

Все индивидуальное развитие делится на два основных этапа — внутриутробный (пренатальный) и внеутробный (постнатальный). Обычно внутриутробный этап подразделяют на два периода — эмбриональный и фетальный. В течение первого периода, который продолжается 8 недель, происходит формирован органов и частей тела, свойственных взрослому человеку. В фетальный период главным образом увеличиваются размеры и завершается органообразование. Скорость роста плода увеличивается до 4—5 мес. После 6 мес. скорость роста линейных размеров уменьшается. По-видимому, одна из причин замедления роста в конце внутриутробного периода — ограниченные размеры матки. Так, например, скорость роста близнецов замедляется, когда их общий вес становится равным весу одиночного 6-недельного плода. Отсюда следует, что материнский организм (размеры матки и плаценты, питание матери называет значительное влияние на рост плода и размеры новорожденного.

Сразу после рождения наступает период новорожденности. Основанием для его выделения служит тот факт, что в это время имеет место вскармливание ребенка молозивным молоком в течении 8-10 дней.Схема возрастной периодизации онтогенеза человека

1. Новорожденные — 1—10 дней

2. Грудной возраст — 10 дней—1 год

3. Раннее детство — 1—3 года

4. Первое детство — 4—7 лет

5. Второе детство — 8—12 лет мальчики, 8—11 лет девочки

6. Подростковый возраст — 13—16 лет мальчики, 12—15 лет девочки

7. Юношеский возраст — 17—21 год юноши, 16—20 лет девушки

8. Зрелый возраст I период — 22—35 лет мужчины, 21—35 лет женщины

—»— II период — 36—60 лет мужчины 36—55 лет женщины

9. Пожилой возраст — 61—74 года мужчины, 56—74 года женщины

10. Старческий возраст — 75—90 лет мужчины и женщины

11. Долгожители — 90 лет и выше

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающего поколения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитание ребёнка.

П.П.Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Он был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Детское развитие – процесс качественных преобразований, сопровождающийся переломами, скачками.

Критические периоды переменяют стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребёнка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путём.

В конце 1930-х гг. Леонтьев и Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в неё понятие деятельности. В изучении развития психики ребёнка, считал Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных, конкретных условиях его жизни.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности. Процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности. При рассмотрении психического развития имеет место своеобразный дуализм и параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных процессов.

Система ребенок – вещь в действительности является системой. Ребёнок – общественный предмет. При усвоении общественно-выработанных способов действия с предметами, происходит формирование ребёнка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы.

Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах.

Периодизация Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева

Возраст	Название	Ведущий вид деятельности	На что направлено	Что развивается	Новообразование
0-1 г.	Младенчество	Эмоциональное общение	На познание мира людей	Потребностно-мотивационная сфера	Потребность в общении
1-3 г.	Ранний возраст	Предметная деятельность	На познание мира вещей	Операционно-техническая сфера	Речь, наглядно-действенное мышление, прямо хождение
3-7 л.	Дошкольный возраст	Игра	На мир людей	Потребностно-мотивационная сфера	Мотив стать школьником
7-12 л.	Младший школьник	Учебная деятельность	На мир вещей	Операционно-техническая сфера	Самооценка, видит себя со с стороны
12-15 л.	Подростничество	Интимно-личностное общение	На мир людей	Потребностно-мотивационная сфера	Стремление стать взрослым
15-17 л.	Юношество	Учебно-профессиональная деятельность	Мир вещей	Операционно-техническая а сфера	Мировоззрение

56. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществления, степени автоматизированное™, а также разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (109, с. 82-83).

Процесс учения состоит из четырех фаз.

В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.

В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.

Четвертая фаза - синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение . Знания и умения формируются не только при прямом и специальном организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением (31, с. 127).

• Компоненты учебной деятельности. Они включают:

1. Овладение системами знаний и оперирование ими.2. Овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение умениями и навыками.

3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.

4. Овладение системой обобщенных способов управления своей учебной деятельностью.

К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями находится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществляется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38-39).

Учебная деятельность школьника осуществляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразование условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно принимает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (32, с. 30). Задача - есть цель, данная в определенных условиях. Продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса - присвоение учащимися предметного содержания знания. Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения. Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.

В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учебной деятельности - внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.

Рис

Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) отображает ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъективной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через социализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные (S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС).

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности: схема переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки (рис. 56). Объект целевого поведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средствам достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью. Социализированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее место там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения. При этом он перестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления.

• Содержание учебной деятельности. Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности школьника является теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьниками учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных вариантах условий.Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений данной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод развертывания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности

57.

Психотерапия - комплексное психологическое воздействие врача на психику больного. Основным инструментом врача является слово. Психотерапия в широком смысле охватывает всю область общения врача и больного. Врач любого профиля, общаясь с больным, оказывает на него психологическое воздействие. Тем более умение беседовать с больным, чтобы проникнуть к нему в душу и завоевать доверие, необходимо врачу.

Целью психотерапии является устранение болезненных симптомов, изменение отношения к себе, своему состоянию и окружающей среде. Основу всех психотерапевтических воздействий составляют внушение и разъяснение, предлагаемые в различных соотношениях и последовательности.

Рациональная (разъяснительная) психотерапия - метод воздействия на больного путем логически аргументированного разъяснения. Проводится обычно в форме диалога между врачом и пациентом. Цель такого собеседования - разъяснение причин и характера заболевания, его возможных исходов, необходимости и целесообразности назначенного лечения, исправление неверных представлений пациента о своей болезни. Врач должен обладать ясностью и четкостью мышления, чтобы используя научную логически построенную аргументацию, доступным для понимания языком внушить больному надежду на выздоровление, воодушевить его, помочь преодолеть ложное понимание болезни и ее последствий. Прежде чем в чем-то убеждать больного, врач должен его терпеливо и внимательно выслушать, ибо это имеет огромное значение для установления эмоционального контакта между врачом и пациентом.

Суггестивная терапия - внушение различных мыслей, включая неприязнь и отвращение (например, к алкоголю). Внушение прнимается больным без логической переработки и критического осмысления. В момент внушения пациент воспринимает информацию пассивно, без размышлений. Влияние оказывается в основном на эмоциональную сферу. Внушение осуществляется как в состоянии бодрствования, так и в состоянии гипнотического сна.

Внушение в состоянии бодрствования проводится либо в индивидуальном порядке, либо коллективно. Для проведения внушения необходимы соответствующие условия: изолированное от шума затемненное помещение, удобные кресла (чтобы больной расслабился). Большое значение имеет мимика, движения, речь врача, его внешний вид.

Самовнушение - внушение самому себе представлений, мыслей, чувств, рекомендованных врачом и направленных на устранение болезненных явлений и улучшение общего самочувствия. Реализуется самовнушение через аутогенную тренировку, которой больной обучается с помощью врача-психотерапета.

Гипноз - лечебное внушение, проводимое в состоянии гипнотического сна. Перед началом лечения больному объясняют сущность метода, чтобы он не боялся, не напрягался во время сеанса. Каждый сеанс состоит из трех этапов: усыпление, собственно внушение, выход из гипноза. Число сеансов на курс лечения - 10-15. Можно проводить сеансы гипноза с группой больных. Для этого подбирают пациентов с одинаковой патологией и проблемами.

Коллективная и групповая психотерапия - взаимное лечебное воздействие пациентов, осуществляемое под руководством врача. Другими словами, этот вид лечения предусматривает не только воздействие врача на больных, но и членов группы друг на друга. Очень важно, чтобы в группе была атмосфера взаимопонимания и доверия, откровенности, заинтересованности в достижении единой цели.

Семейная психотерапия- лечебное воздействие, направленное на урегулирование межличностных отношений в семье больного. Используется для профилактики и лечения неврозов, реабилитации психически больных после выписки из стационара с целью создания благоприятного микроклимата в семье.

Поведенческая психотерапия - комплекс психотерапевтических приемов, направленных на разрыв патологических условнореф-лекторных связей и выработку желательных форм поведения. Например, этот метод успешно используется при лечении различных страхов (страх темноты, воды, метро). Пациент под руководством врача путем тренировки учит себя преодолевать страх, возникающий в психотравмирующей ситуации.

Помимо вышеперечисленных методов биологического лечения и психотерапии, широко используются различные физиотерапевтические методы воздействия, включая электросон, иглорефлексотерапию, санаторно-курортное лечение, трудотерапию.

58.

Личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушения ми равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутрен­него противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или от­вергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению.

59.Понятие социализации личности (вхождение индивида в социальную среду, усвоение индивидом социальных влияний, приобщение к системе социальных связей). Зависимость решения вопросов о природе со­циализации от решения широких методологических вопросов: о соотноше­нии личности и общества, об активности личности и т.д.

Сущность процесса социализации личности: усвоение социального опыта, преобразование его в собственные ценности, установки, ориентации, воспроизведение социального опыта через деятельность в системе социальных связей и отношений.

Сферы социализации личности: деятельность, общение, самосознание.

Периоды социализации личности в деятельности: подготовительный (знакомство со сферой деятельности, ориентировка в ней, корректировка и уяснение смысловых аспектов деятельности); определение центральной сферы деятельности и соподчинение ей других сфер; ролевой период (освоение и осмысление социальных ролей).

Социализация личности в общении. Реализация потребности общения на микроуровне (акты содействия и противодействия), мезауровне (обмен мнениями, планирование совместной деятельности, эмоциональное общение) и макроуровне (как образ жизни в обществе, через общественные институты). Возможность обособления личности в общении (в коммуникации, во взаимодействии, в восприятии, в эмотивной сфере).

Самосознание, как сфера социализации личности (становление образа «Я»): самооценка, самоконтроль, самоопределение. Специфика возрастных самооценок. Самоконтроль, как соотнесение своего поведения с нормами общества, или группы. Самоопределение, как выбор собственной позиции (рассогласование между притязаниями и возможностями людей). Взаимосвязь основных сфер социализации личности.

Основные этапы социализации индивида. Различные подходы к их оп­ределению в психологической литературе.

Роль социализации в становлении и развитии социально-психологических особенностей личности. Содержание социализации, ее основные стадии: дотрудовая (ранней социализации, стадия обучения); трудовая (профессиональные границы); послетрудовая (точки зрения на социализацию в послетрудовой период). Зависимость между стадиями и периодами социализации, неравномерность социализации на различных стадиях. Социально-психологические механизмы социализации и их характеристика. Зависимость социализации личности от её членства в группе.

Институты социализации и их особенности функционирования на современном этапе: семья, дошкольные учреждения, школа, трудовой коллектив, СМИ, и др.

Закономерности социализации: 1. Взаимосвязь и зависимость в процессе социализации тенденций типизации и индивидуализации социально-психологических качеств личности; 2. Зависимость социализации от потребности в индивидуальном социальном опыте; 3. Зависимость результативности социализации от социального контроля.

Социальный контроль, как способ саморегуляции социальной системы. Система социального контроля: социальная шкала оценок, социальная категоризация, общественное самосознание, социальное действие, индивидуальная шкала оценок, индивидуальная категоризация, индивидуальное самосознание, индивидуальное действие. Состояние системы социального контроля в современных Российских условиях. Социальные санкции по отношению к личности в группе. Социально-психологические условия и пути оптимизации социализации личности.

60. Социогенетическая концепция. Ее представители утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки: 1) некоторые свойства личности не могут быть воспитаны (например, темперамент), т.к. они определяются генотипом (для темперамента - врожденными свойствами нервной системы); 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний. Ряд теорий носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп концепций: социогенетической и биогенетической. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

61. Консультативная деятельность — существенное направление работы практического психолога.В настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя.Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей,, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Обобщение опыта психологов образования показало, что воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям. К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их Собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому во время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педагога. Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности. Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации — процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения. Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи: консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными.

62.

Зрелость - самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Согласно Э.Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни.

Зрелость считается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения - как в профессиональной или общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений.

а) Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность.

В зрелости, как и в молодости, главные стороны жизни - профессиональная деятельность и семейные отношения. Но если в молодости она включала овладение выбранной профессии и выбор спутника жизни, то в зрелости это - реализация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.

Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью.

Понятие продуктивности по Эриксону - творческая, профессиональная продуктивность, а также вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения.

Продуктивность по Эриксону связана с заботой "о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес".

Инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями.

Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми.

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему и трудности в восприятии новых профессиональных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт при отсутствии разумной гибкости и многогранности может стать источником консерватизма, регидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого.

б) Кризис 40 лет. Коррективы жизненного замысла.

Часть людей проживает еще один "внеплановый кризис" 40 лет (бывает раньше и позже). Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни, если кризис 30 лет не привел к должному решению проблем. Кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Дети, как правило, вырастают и начинают жить своей жизнью, умирают некоторые близкие родственники и родственники старшего поколения. Утрата непосредственного участия в жизни детей способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. Зачастую бывает, что кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает. В случае возникновения кризиса 40 лет, человеку вновь приходится перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать новую "Я - концепцию". Этот кризис может серьезно изменить жизнь человека вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Если в молодости центральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включая материнство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результаты развития обоих новообразований предыдущего периода и называется продуктивностью.

Кризис 40 лет говорит еще об одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях "Я - концепции".

Швейцарский психолог Э. Клапаред полагал, что достигая в зрелости своего расцвета и пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке пути. Также считали не только Э. Клапаред, но и еще ряд исследователей.

Внутри периода зрелости выделим "акмэ" - вершину, когда у многих людей начинается спад жизненной энергии и активности.

Переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов и исследователей с разным возрастом. Этот возраст чаще всего считается от 40 до 50 лет. Инволюционные процессы в развитии психических функций связывают с начинающимся биологическим старением. В противовес вышесказанному работы Б.Г. Ананьева и его учеников показали, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен. Ученики доктора А. Червоненко своим жизненным примером доказали, что, если заниматься энергетическим упражнениями, то в возрасте 40-50 лет можно открыть неограниченные способности и вопреки исследованиям Э. Клапареда жизненная активность и энергия в возрасте 40-50 лет может многократно увеличиться.

Время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой. На время и продолжительность "акмэ" влияют и индивидуально-личностные особенности человека. Для представителей очень многих профессий пик продуктивности, после которого наступает ее спад, нехарактерен. Это актеры, преподаватели, врачи - специалисты и т.д. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функциональной зависимости. Но для ряда профессий возрастной тип продуктивности обусловлен самим характером работы. Это летчики-испытатели, артисты балета. Они достигают "акмэ" в самом начале своей зрелости. В таких профессиях как врач-хирург, авиадиспетчер "акмэ" может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости.

Особый интерес представляет проблема "акмэ" для людей творческих профессий - ученых, писаталей, поэтов, композиторов, художников. У одних всплеск в ранний период взрослости, а далее творческая продуктивность как бы выключилась, и больше не писалось удивительных произведений. Другие, как, например, П.И. Чайковский, - свой расцвет творчества пронес через всю свою жизнь.

Высочайший уровень продуктивности, сохранившийся до конца жизни, отличает творчество очень многих выдающихся ученых, писателей, поэтов, композиторов, художников и представителей других творческих профессий. Это: Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, И. Гете. В.И. Вернадский, А.П. Чехов, Ф.М. Достоевский, Ч. Диккенс, А.Эйнштейн, М.М. Пришвин и др. Зрелость - время продуктивности во всех сферах жизни. Одна из самых важных задач взрослого человека - вырастить своих детей.

63. Основные этапы исследования малой группы: коакционный подход, интеракционистский подход (1.концепция символического интеракционизма Джорджа Мида о личности как продукте социального взаимодействия на основе символов (мимики, жестов), принятия роли другого, о зависимости поведения индивида от структуры личности, ее роли и референтной группы. Чикагская школа (Г.Блумер) – поведение человека это динамический процесс, его можно объяснить на основе символов, но нельзя предсказать; Айовская школа (М.Кун) – познав самооценку личности, в том числе на основе символов, можно предсказать ее поведение; 2.Ролевые теории (Т.Сарбин, Э.Гоффман, Р.Линтон, Р.Ромметвейт, Н.Гросс) о видах социальных ролей (конвенциональные, предписанные, активные и латентные), о межролевом и внутриролевом конфликтах; 3.Теории референтной группы (Т.Хайман, Т.Ньюком, М.Шериф): Т.Ньюком о типах референтных групп (позитивные, негативные); М.Шериф о группах членства и референтных группах и их роли в формировании социальных установок); деятельностный подход (В.Н.Мясищева о проявлении в поведении людей сознательного и бессознательного, о взаимосвязи личности и коллектива. Л.С.Выготский о культурно-исторической обусловленности общественной психологии, о взаимосвязи личности и коллектива. С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев о единстве сознания и деятельности.). Актуализация проблемы малой группы в ХХ веке: увеличение роли малой группы в принятии решений; возможность проведения эксперимента в малой группе; малая группа как предметное поле социально-психологических исследований.

Понятие «малой группы» в зарубежной и отечественной социальной психологии. Основные признаки малой группы: социальный и деятельностный.

Проблема нижнего (диада, или триада) и верхнего пределов малой группы (Дж.Миллер, произвольные подходы, Морено, отечественная концепция). Классификации малых групп: лабораторные и естественные, организованные и стихийные, открытые и закрытые, формальные и неформальные, первичные и вторичные группы, группы членства и референтные группы и т.д. Значение различных типов малых групп для детерминации поведения индивида.

Основные теоретические подходы к изучению малых групп в зарубеж­ной и отечественной психологии: социологический подход (хоторнские экс­перименты Э. Мэйо), групподинамический подход (школа К. Левина), интеракционистский подход, психоаналитический подход (В.Байон), социометрическое направление, деятельностный подход. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива в работах М.Г. Ярошевского.

Понятие динамических процессов в малой группе: процесс образования малой группы; феномен группового давления; процесс групповой сплоченности; организация руководства и лидерство в группе; процесс принятия групповых решений; процесс развития групповой жизни в совместной деятельности.

Образование малой группы: как потребность общественного разделения труда и превращение группы в психологическую общность (включение в группу нового члена, вступление в группу многих индивидов).

Феномен «группового давления», явление конформности (подчинение группе). Мера конформности: внешняя, внутренняя, «конформность наоборот» (относительно независимая позиция). Зависимость типов поведения в группе от меры конформности (А.В.Петровский): принятие мнения группы; конформность, коллективизм. Специфика давления на группу нормативного большинства и информационного меньшинства.

Групповая сплоченность. Критерии групповой сплоченности: по Морено - большее число положительных выборов; по Л.Фестингеру – частота и прочность коммуникативных связей; по Т.Ньюкому – согласие, сходность ориентаций к значимым ценностям; по А.Бейвеласу – взаимосвязь операциональных и символических целей группы; стратометрическая концепция деятельностного опосредования меж­личностных отношений в коллективе (школа А.В. Петровского).

Проблема организации руководства и лидерства в группе. Отличия лидера от руководителя: по регуляции социальных отношений; по природе; по уровню стабильности; по санкциям; по решениям; по сфере деятельности. Проблема единства руководства и лидерства. Основные концепции природы личности: «теория черт», «ситуационная теория» (варианты Хартли); системная теория лидерства. Стили лидерства и руководства: авторитарный, демократический и популистский.

Процесс принятия групповых решений. Эффективность групповых решений через групповую дискуссию (совещания, диспуты, «мозговая атака», генерирование и критика идей, метод «синектики» У.Гордона). Феномен «группового духа». Критерии эффективности групповой деятельности: производительность труда, удовлетворенность членов группы совместной деятельностью.

64. В соответствии со своей фундаментальной и специальной подготовкой педагог-психолог может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: консультативнную, развивающую, коррекционную. диагностико-аналитическую, экспертно-консультационную, учебно-воспитательную, профилактическую, культурно-просветительскую и отганизационно - методическую.

• психологическое просвещение - формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных уч­реждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собст­венного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременном предупрежде­нии возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

• психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации, разработ­ка конкретных рекомендаций по оказанию помощи в вопросах воспитания обучения и развития;

• психологическая диагностика - углубленное психолого-педагогическое изучение детей на протя­жении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей лич­ности, ее потенциальных возможностей, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации;

• психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в дет­ском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной дея­тельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и дру­гих специалистов;

• консультативная деятельность - оказание помощи детям, их родителям (законным представите­лям), педагогическим и руководящим работникам, другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Создание системы взаимодействия, общих межведомственных подходов и координация деятель­ности различных специалистов и ведомств на основе учета психологических закономерностей развития ребенка и социально-педагогических условий его жизнедеятельности. Психологическое сопровождение преемственности и интеграции специалистов разного профиля, обеспечивающих работу по профилак­тике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Содействие разработке комплексных программ и проектов коррекционно-развивающей и профилактической направленности.

65. В педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика решаются и другие, не менее важные педагогические задачи.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Итак, общение – система многофункциональная. Отечественный психолог Б. Ф. Ломов предлагает такую классификацию функций общения: информационно - коммуникативная, регуляционно - коммуникативная, аффективно-коммуникативная.Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. В процессе обучения решаются, как известно, три основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая.При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечить реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в коллективе детей.

При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности: преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения; создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей детей; осуществляется социально- психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. д.).Таков диапазон педагогического общения в системе процесса обучения.Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от педагога умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе строится система взаимоотношений В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова.

Достаточно продуктивным является стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль педагогического общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Она должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем, как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Авторитет педагога должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой отдачи.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому так же обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно, т. к. оно не только не создает коммуникативной атмосферы, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основано взаимопонимание.

Отрицательную роль играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать дешевый, ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне.Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего педагога является поиск индивидуального стиля педагогического общения, поиск, который должен вестись систематически. Существует специально разработанная система формирования индивидуального стиля общения.

1. Изучение своих личностных особенностей.

2. установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения.

3. овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

4. Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.

5. Реальная педагогическая деятельность, общение с детьми – закрепление индивидуального стиля общения.

В педагогическом общении воспитателей можно выделить четыре стиля общения.

Анализируя особенности педагогического общения воспитателей с первым стилем можно отметить, что для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль их выполнения. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятий не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ.

Все речевые операции педагогического общения можно условно разделить на две группы: прямые или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия. Под косвенными воздействиями понимаются такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т. е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных задач.

Исходя из содержательной характеристики операций и действий педагогического общения, преобладающих в этом стиле, его можно назвать организационно-корректирующим стилем. А если брать за основу цели педагогического общения, преобладающие в этом стиле, то его можно назвать организационно-дидактическим стилем.

Если сравнить характеристику «организационного» стиля с известными характеристиками стилей педагогического общения, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Это позволяет оценить этот стиль как педагогически нецелесообразный, стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности.

Воспитатели со вторым стилем педагогического общения используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия.

Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения – воспитательно-дидактическим. Анализируя воспитательные цели, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, можно отметить, что это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль можно назвать развивающим. Таким образом, данные индивидуальные стили общения можно рассматривать как сложную многокомпонентную и многоуровневую систему разных элементов педагогического общения. Первый уровень, относительно высокий, образуют цели педагогического общения: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, коррегирующие. Третий уровень – это операции, посредством которых осуществляются действия.

Различия в стилях проявляются в следующих вопросах:

1.В характере постановки целей педагогического общения. В «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле – дидактические и воспитательные.

2.В выборе действий. Для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия. Для «развивающего» стиля – оценочные, контролирующие и стимулирующие действия.

3.В выборе операций. В «организационном» стиле преобладают прямые обращения, в «развивающем» стиле – косвенные.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля

проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-х бальная система отметок: "5" — владеет в полной мере (отлично); "4" — владеет достаточно (хорошо); "3" — владеет недостаточно (удовлетворительно); "2" — не владеет (неудовлетворительно). В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти- , двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении, как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом. а) Показатель сформированное знаний. Владение понятиями:

- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);

- установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);

- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними). Владение научной проблематикой:

- узнавание научных проблем в контексте обучения;

- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др).

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.

Владение методами и процедурами:

-узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

- характеристика условий применения метода, процедуры.

б) Показатель сформированное умений.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Впадение этими элементами может служить объективными показателями сформированное™ умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выпопнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

в) Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.

Приведенная система показателей обученное школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученное™ необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.

66. см.64.

1. 67. Групповая сплоченность – один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. Показатели групповой сплоченности: уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях и степень привлекательности группы для ее членов.

Психоаналитические концепции развития малых групп. Теория развития группы Л.Бенниса и Г.Шепарда о двух фазах в развитии группы, реализации модели развития (отклонение, или распад группы). Идея развития группы Р.Морленда и Дж,Ливайна о «социализации группы», стадиях развития группы (оценивание групповых целей, обязательства группы, преобразование ролей в группе), о периодах развития группы и роли членов группы. «Системно-процессуальная модель» развития группы М.Чемерса (стадии развития группы – смена состава группы, смена ролей; социализация группы через привнесение индивидом общественных ценнностей; соотнесение фазы развития группы с изменениями в обществе). Индивидуализм и коллективизм как цивилизационные ценности, зависимость развития группы от типа общества. Двух факторная модель развития группы Б.Такмена: в межличностной сфере (стадия поиска взаимоприемлемого поведения в группе; стадия взаимодействия, в том числе конфликта; стадия групповой сплоченности; стадия образования ролевой структуры); в сфере деловой активности (поиск оптимального решения задач, личные намерения и групповые предписания, понимание намерений друг друга, принятие решений.

Социально – психологическая концепция коллектива: коллектив как стадия развития группы; социально-психологические черты коллектива; социально-психологическая концепция коллектива А.С.Макаренко. Основные признаки коллектива: наличие социально значимой цели, добровольный характер объединения, целостность коллектива, обеспечение условий для развития личности. Модель развития группы А.В.Петровского: реализация непосредственных контактов Межличностные отношения); межличностные отношения опосредованные совместной деятельностью; ценностно-ориентационное единство. Совместная социально-позитивная деятельность как критерий уровня развития группы.

Типология групп А.В.Петровского: максимальная социальная значимость деятельности и высокий уровень межличностных отношений; высокий уровень значимости социальной деятельности и невысокий уровень развития межличностных отношений; антиобщественная направленность деятельности и высокий уровень межличностных отношений; антиобщественная деятельность и низкий уровень межличностных отношений; слабая выраженность социально-значимой деятельности и низкий уровень межличностных отношений.

Основные направления исследований межгрупповых отношений. М.Шериф о групповом взаимодействии как источнике межгрупповых отношений (сотрудничества или враждебности). А.Тэджфел о взаимосвязи межгрупповых отношений и осознания принадлежности к своей группе.

Проблема групповой сплоченности и межгрупповых отношений в оте­чественной и зарубежной социальной психологии. Детерминация характера межгрупповых отношений социально-значимой по целям и задачам деятельностью.

Значение деятельностной концепции межгрупповых отношений: для регуляции межгрупповых отношений; для развития внутригрупповых отношений; для регуляции межгрупповых отношений по вертикали и горизонтали.

68. Выполняя различные социальные функции, человек становится членом многочисленных социальных групп, каждая из которых в определенной степени влияет на формирование сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей различных групп. Группа является “микросредой” формирования личности. Поэтому, для умелой организации процесса коллективной деятельности, руководитель должен хорошо знать закономерности поведения и деятельности людей в зависимости от включения их в ту или иную социальную группу. Важной практической задачей для руководителя является изучение социальной психологии групп, механизмов ее образования, динамики развития и наиболее эффективных стилей руководства деятельностью группы.

Что же называют малыми социальными группами? Малые группы, (в отличие от больших, таких как нации, народности, классы), отличают три признака: 1) социальность группы, т.е. ее принадлежность к определенной социальной системе; 2) численность группы (от 2-3 до 30-40 человек); 3) единство целостных ориентаций и целей; 4) наличие совместной деятельности; 5) наличие структуры; 6) наличие общих норм и мнений.

Существует большое количество определений для понятия группы Например, Мертон (1968) определяет группу как “...совокупносгь людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и считаются ее членами с точки зрения других людей.” Наиболее универсальным определением малой группы, на мой взгляд, является следующее: ”Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов”.

К основным характеристикам группы относятся: ее состав, структура, групповые процессы, нормы, ценности, система санкций. Но самой большой проблемой исследования групп является их классификация. Исследователи предлагали огромное количество решения этой проблемы, но так и не пришли к единому мнению. Тем не менее, чертой, объединяющей все предложенные классификации, является форма жизнедеятельности группы. Общности и группы. Психологические признаки общности. Группы и организации. Параметры группы: композиция группы по типу деятельности (бригада, школьный класс, фирма, и т.д.); структура группы (структура власти, структура коммуникации, структура межличностных отношений); групповые процессы (групповые интересы, групповые потребности, групповые мнения); групповые нормы и ценности (эталоны поведения, обычаи, нравы, традиции); положение индивида в группе (статус индивида, смена ролей, система «групповых ожиданий» - ожидаемое поведение индивида; система групповых санкций (поощрительные, запретительные, позитивные, негативные). Значение параметров группы для социально-психологических исследований.

Проблема больших групп в социальной психологии. Виды больших социальных групп: социальные слои и классы, профес­сионально-производственные группы, группы-организации, национально-этнические группы, территориальные (региональные) группы, религиозные, социально-демографические, стихийные группы (толпа, масса, публика) и массовые социальные движения (стремящиеся к организации - глобальные, локальные и анархистские, преступные группы) и др.

Социально – психологические проблемы больших социальных групп: соотношение больших и малых групп (посредническая роль малых групп в доведении до личности опыта больших групп, формирование социально – значимых черт личности на макросоциальном уровне, специфические регуляторы поведения в больших группах – нравы, обычаи, традиции, образ жизни – особые формы общения, особый тип контактов, особые интересы, потребности, ценности, наличие специфического языка); структура психологии больших социальных групп (механизм влияния – через общение и личный опыт, статический элемент – психический склад, динамический элемент – эмоциональная сфера, т.е. потребности, интересы, настроения); соотношение психологии больших социальных групп и психологии индивида (типичное и индивидуальное в личности).

Методы исследований больших социальных групп: методы этнографии (нравы, традиции, обычаи, сравнительные исследования различных культур и различных социальных групп); методы языкознания (анализ знаковых систем); метод исследования «социальных представлений» С.Московичи.

Особенности социально – психологических процессов в нашей стране: сплочение определенных групп к единым действиям; сдвиги в мотивационно-волевой сфере; неустойчивое равновесие; когнитивный диссонанс в массовом сознании между социальным стереотипом и реальным образом жизни; рост социальных ожиданий; глубокое социальное расслоение и переживания с ним связанные; размывание границ групповой принадлежности; увеличение числа пассивных людей. Возрастание роли социально – психологического фактора в общественных преобразованиях.

Стихийные группы (толпа, масса, публика). Особенности толпы: быстрый сбор, возбуждение и переход к действиям, возможность элементов организации, лидер и толпа; возможность агрессивных действий; преобладание эмоциональных реакций. Особенности массы: стабильность образования, организованность, разнородность, неустойчивость. Особенности публики: сбор для совместного времяпрепровождения, возможность неуправляемости. Специфика аудитории: управляемость. Побудители действий в стихийных группах (слухи, сплетни), действие личности без ощущения личного контроля над ситуацией.

Способы воздействия в стихийных группах: заражение (психоз, экстаз) – передача эмоционального состояния, механизм многократного эмоционального взаимовоздействия; внушение (сообщение, убеждение, внушение), его персонофицированность, вербальность, доказательность, эмоционально – волевое воздействие; подражание как воспроизведение поведения других (концепция Тарда – подражание как фундаментальный принцип, как унификатор поведения, как источник прогресса). Виды подражания: логическое, вне логическое, внутреннее, внешнее, мода, обычай, этническое и классовое.

Социальные движения: глобальные, локальные. Общие черты социальных движений: базирование на общественном мнении; наличие цели – изменение ситуации; формирование программы; определение средств достижения целей; реализация в массовом поведении (митинги, демонстрации, съезды). Основные социально – психологические проблемы социальных движений: причины присоединения индивида к социальным движениям (теория относительной депривации – сравнение своего положения с положением других; теория мобилизации ресурсов – потребность включения в группу); соотношение позиций большинства и меньшинства (необходимость учета мнения меньшинства); проблема лидера социального движения (имидж лидера, прочность позиции и авторитет лидера, умение удержать движение в рамках стратегии и тактики); проблема изменений в социально –психологическом укладе стихийных групп и массовых движений (проблема ощущения бессилия, безысходности, размытость групповой принадлежности, молчаливый протест). Положение больших социальных групп: ориентирующихся на идейно-нравственные ценности; патриотически - настроенных; нормативно – комфортных; коньюнктурно – приспособительных; «новых русских»; переставших быть субъектами общественной жизни. Проблема фрустрации больших социальных групп. Социально – психологические механизмы действия социальных движений: механизм «эскалации ситуации» (упрямое следование ошибочному решению – наращивание ущерба); механизм «групп – мышления» - групповой конформизм лиц, принимающих ответственное решение. Значение социально – психологической теории больших социальных групп для общественных преобразований, для деятельности социальных работников.

69.

Возраст	Познание	Движения	Общение
3 года	Оформление речи. Первые признаки образного мышления. Отделение себя от внешнего мира. Осознание устойчивости и постоянства объектов	Развитие ручных предметных движений. Появление волевого самоуправления поведением.	Появление самосознания. Освоение первичных нравственных норм. Усвоение правил человеческого поведения.
2 года	Развитие понимания и появление активной речи. Начало активного развития речи.	Дифференциация функций рук и ног	Формирование базовых черт характера.
1 год	Первые признаки понимания речи.	Самостоятельное хождение. Самостоятельное стояние.	Первые признаки пользования речью.

С началом раннего возраста и в течении его идет непрерывный процесс формирования речи, которая одновременно включается в познавательное, личностное и поведенческое развитие ребенка, качественно преобразуя и ускоряя его. В результате психические процессы становятся произвольными и складываются предпосылки для перехода ребенка на новый, более высокий уровень интеллектуального развития, связанный с образным и словесно логическим мышлением.

Благодаря владению прямохождением разделяются функции рук и ног у ребенка, начинается быстрый процесс совершенствования ручных движений, приобретение ими предметного характера. Возникает более тонкая и точная регуляция этих движений за счет их зрительного контроля. Начинают оформляться базисные черты личности, ребенок осваивает элементарные правила поведения и нравственные нормы. У него появляются первые признаки самосознания. Таким образом, к трем годам ребенок, несмотря на то, что он явился на свет совершенно беспомощным существом, неприспособленным к самостоятельной жизни, уже во всех отношениях является человеком с явными первыми признаками индивидуальности. Он имеет развитые психические процессы, сформировавшуюся систему движений ног и рук, достаточно богатую и разнообразную речь, выполняющую в его жизни многочисленные функции. К этому времени ребенок уже усвоил многие нормы человеческих взаимоотношений.По данным, полученными некоторыми исследователями, к возрасту около трех лет у ребенка можно заметить проявления внутренней эмоциональной жизни, наличие определенных черт характера, способности к различным видам деятельности, социальных потребностей в общении, в достижении успехов, в одобрении, в самостоятельности, в лидировании. В этом возрасте заметным бывает проявление воли некоторыми детьми.С такими общими достижениями в развитии познавательной, двигательной, мотивационно-волевой, эмоционально-регуляционной и других сфер подходит ребенок к трехлетнему рубежу. Хотя в целом его достижения в развитии кажутся весьма значительными, ребенку предстоит пройти еще огромный жизненный путь прежде, чем он станет настоящей личностью.

70. В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями.В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать». Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности. Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения. В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение . Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев. Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям .В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом. Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения. Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты. Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашим руководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др. В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процессы их структурирования приводят к образованию готовности к школе как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним из основных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана с речевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность. В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результате анализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей и значительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенные преобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса — со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебной деятельности. В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

71. В 1954г. В.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и за тем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

Основополагающим фундаментальным положением этих теорий является понимание того, что сущностью психического развития человека является усвоение им опыта посредством активной деятельности и общения с другими людьми, благодаря чему происходит развитие и воспитание личности.Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения — учения (ученой деятельности). Соответственно формировались определения направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлинным процессом «добывания знаний», где ученик вместе с учителем будут в определенном смысле творцами тех событий, в которые они включены и которые сами строят.Для этого нужно, чтобы обучение сводилось к постановке и решению системы творческих задач (что и предлагается в ряде теорий учения). Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем различных понятий, описывающих изучаемый предмет.В таком обучении исключительно важное место занимает моделирование, которое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятельность учащихся.

При этом необходимо соединять учение и игру. В форме разного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной деятельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели.Основной формой построения урока является диалог. В процессе дискуссий учащихся, которые ведет учитель, производится коллективное планирование содержания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, составление и обсуждение возможных вариантов домашних заданий и т. д. • Освоение какой-либо деятельности может идти двумя путями: 1) начав с предварительной обработки фрагментов деятельности, каких-то ее частей (отдельных операций, действий) и увеличивая их количество и сложность, постепенно стремиться к освоению деятельности в полном объеме; 2) сразу начать с попытки освоить деятельность в целом - схватить какое-то ее ядро, которое послужит основой последующего усвоения частностей, деталей деятельности, через последовательное дифференцирование этого ядра, целого.Первый путь может осуществляться индивидуальными формами работы обучаемого, а второй требует активного общения, сотрудничества учителя и учеников.

72. Обучение педагогической наукой рассматривается как специфи­ческий способ образования, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбужде­нии интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед уча­щимися познавательных задач, организацией необходимой об­становки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации.

Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащих­ся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и появилось желание узнать новое, учителю остается только предоста­вить материал для изучения. Изучаемый материал ученики вос­принимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование пред­ставлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обес­печение такого положения, при котором в деятельность включа­лось бы как можно больше органов чувств детей.Третье звено процесса обучения - осмысление. По своей сущно­сти он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель сти­мулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их при­знаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изу­чаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечени­ем от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, класси­фикацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обос­новывать законы, понимать теории и т.д.Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершен­ствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Фи­зиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закре­пления в памяти воспринятого и осмысленного материала являет­ся его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выра­ботка умений и навыков применения знаний в практической дея­тельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспече­ние разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективного повторения.. Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для уча­щихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и вы­работки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обес­печении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоя­щем и будущем.

Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка резуль­татов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и оп­ределяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если уча­щиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учеб­ной программы. В ином случае учитель будет изыскивать воз­можность для исправления положения. Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения меОбучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обучения не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладения знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка.Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается.Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем многократных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии.Уровень, который достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития.Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития.Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребенка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, образуют зону (уровень) актуального развития (.Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудничество учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обучении, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик самостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве с учителем знания и умения.Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорциональна обширности зоны актуального обучения.

73. Определение специфики профессионального самоопре­деления для старшеклассников имеет важное значение хотя бы для того, чтобы обозначать более адекватные школьному возрасту цели профконсультационной работы и более строго разрабатывать и подбирать конкретные практиче­ские методики профессионального самоопределения.Основной критерий успешного профессионального са­моопределения был выдвинут еще К. Марксом, указавшим, что вы­бор профессии должен осуществляться ради людей и для максимального развития субъекта выбора. Проблема самоопределения рассматривается учеными психологами и педагогами в связи с исследованием жизненного пути человека и не может быть решена в отрыве от его взаимоотношений с окружающим миром, ибо отношение индивида к самому себе в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.

Процесс профессионального самоопределения дли­тельный, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное от­ношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Изменения, происходящие в профессиональ­ном самоопределении, необходимо рассматривать как объективный показатель развития личности. Профессио­нальное самоопределение включает профессиональную направленность и профессиональное самосознание. Высо­кий уровень профессиональной направленности выражает единство интересов общества и личности в сфере профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение ли­чности школьника регулируется приспособлением ли­чности (ее свойств) к условиям профессиональной дея­тельности с учетом возрастных особенностей школьников.

Традиционно профконсультанты и профориентаторы главное внимание уделяют работе с учащимися 9-11 классов (особен­но накануне окончания школы). Рассматривая основные этапы становления профессионала, Е.А. Климов специально вы­деляет стадию «оптации» (от лат. optatio — желание, вы­бор), примерно соответствующую стадии «подростничества» (по Эльконину Д.Б., 1989), когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Однако сам Е.А. Климов оговаривает, что в ситуации выбора может оказаться не только подросток, но и взрослый человек, например, человек, меняющий свою прежнюю профессию или место работы, а также безработный (Климов Е.А., 1990). Спе­цифические задачи профессионального самоопределения ранней юности:

1 — постепенное формирование общей готовности к про­фессиональному самоопределению (без совершения конк­ретных выборов) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане;

2 — психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах (профессиональ­ного учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста);

3 — психолого-педагогическая помощь в освоении уже выбранной профес­сии (в соответствующем учебном заведении или на работе);

4 — совершенствование в рамках выполняемой трудовой деятельности в ходе специально организованного повыше­ния квалификации и самообразования;

5 — освоение смеж­ных видов профессионального труда, необходимых для бо­лее качественного выполнения данной работы. Для эффективного управления профессиональным самоопределением старшеклассников выделены пока­затели, характеризующие его как процесс, который пред­полагает развитие личности — субъекта своей будущей профессиональной деятельности:. Информированность учащегося. Знание структуры народного хозяйства и видов профессионального образования; потребностей народного хозяйства (страны, конкретного экономического района) в кадрах; содержания условий труда по избранной профессии; учебных заведении, где можно получить избранную профессию (спе­циальность). Сформированность внутренне значимых мотивов профессии. Учащийся выбирает профессию; если выбирает вуз, то имеет запасную профессию в соответствии с устойчивыми профессиональными интересами и выраженными специальными способностями.3. Выраженность профессиональных интересов, устойчивые профессиональные интересы (проявляются в течение ряда лет) к определенной области деятельности и конкретной профессии.4. Наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности (математике, физике, технике; естественым наукам: химии, биологии, меди, цине, геологии, географии; гуманитарным: филологии лингвистике, истории, педагогике; искусству: изобразительному, вокальному, музыкальному, актерскому; к военному делу; спорту).5. Практический опыт в избранной трудовой деятельности (занятия в кружке, факультативе, группе по предмету интереса).6. Сформированность профессиональных намерений (намерения устойчивы, основаны на достаточном знании содержания профессии, условий труда, путей получени; образования по специальности, а также своих интересеов, склонностей, способностей).7. Реальный уровень профессиональных притязаний (интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой, и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности).8. Состояние здоровья позволяет избрать данный вид деятельности (профессию) по заключению школьного врача. Характерно: Развитие абстрактно-логического мышления в период ранней юности. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления. Развитие интеллектуальных инте­ресов и их особенности (широта, разбросанность). Совер­шенствование познавательных процессов: памяти, внима­ния, речи. Развитие общих интеллектуальных способностей.. Развитие творческого мышления и творческих способ­ностей. Формирование индивидуального стиля умствен­ной деятельности. Зависимость интеллектуальных способ­ностей школьников от системы обучения. Формирование мировоззрения в период ранней юности.

74. Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выявлении того, в какой мере всё это вместе взятое влияет на поведенческое и психологическое развитие человека. От того или иного ответа зависят те надежды, которые мы возлагаем на обуче-ние как средство психологического развития ребёнка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу и их можно свести к трём основным позициям :1. Развитие полностью определяется обучением, практически ни зависит от имеющихся задатков, ни от созревания организма. 2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.3. Развитие зависит от обучения, но кроме него, определяется также и естест-венным созреванием организма.

Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения отстаивалась рядом европейских философов – материалистов, в частности, английским учёным Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой « чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена»

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в обучаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Но почти так же, даже более, чем первая несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от обучения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетически-ми структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без обучения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные обучением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. ( Дети – Маугли). Известны также такие случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам.Л. С. Выготский согласился с третьей точкой зрения и дополнил её новым предложением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразование.

Исследования, проведённые психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от обучения и научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредст-венной зависимости от обучения. Оказалось, например, что в результате обучения быстрее идёт процесс созревания определённых мозговых структур у ребёнка.

Обучение, как показали в своём исследовании Л.А. Венгер и А.А. Ибатулина, приво-дит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций. Двухлетнее развивающее обучение, проведённое с детьми 5-6 летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефолографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повыше-нии его активности, наблюдалось во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксирова-лась только в теменной и центральной областях мозга. Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной активности различных областей мозга. В экспериментальной группе в сравнении с контрольной.Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по- видимому, свидетельствует о формировании абстрактнологи-ческого мышления ( на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте с детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений. В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребёнка, в том числе существенно влияет на развитие его личности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии- выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. Рассмотрим наиболее значимые из них.Учение как ведущая деятельность.

Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведёт за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребёнка идёт, прежде всего, через разные виды игровой деятельности.

Учение зарождается в игре и постепенно берёт на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте.

Учителю очень важно знать учеников, у которых ведущей деятельностью остаётся игра. Деятельность учения, у этих учеников, не ведёт за собой развитие.

С такими учащимися необходимо проводить индивидуальную работу, чтобы постепенно игровая деятельность уступила ведущую роль учению. Положение о ведущем значении обучения для умственного развития школьников было выдвинуто Л.С. Выготским в начале тридцатых годов нашего века. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет чётко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведёт за собой развитие. Ориентировка на зону ближайшего развития. Как известно, понятие зона бли-жайшего развития введено Л.С. Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения и развития. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое развитие. Это означает, что учение опирается на зону актуального развития. В этом случае влияние обучения на развитие не значительно. Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают своё становление. Это означает, что обучение ориентируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведёт за собой развитие, создаёт его завтрашний день. Л.С. Выготский писал: « Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития». Оценивая первый путь, Л.С. Выготский указывает, что в этом случае учителя ориентируются на то, что ребёнок может делать самостоятельно, и не учитывают « воз-можности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет… Это есть система, которая плетётся в хвосте детского развития, вместо того, чтобы его вести за собой». Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют, но могут научиться делать. Ребёнок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребёнок, что находится в зоне его ближайшего развития. « Основное в обучении именно то, что ребёнок обучается новому. Поэтому зона ближай-шего развития, определяющая эту область доступных ребёнку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития. Таким образом, учение ведёт за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учиться тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого. Говоря с важности сотрудничества ребёнка со взрослым, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности учащихся. На первый взгляд кажется, что именно самостоятельные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно ученик начальной школы не может открыть сущность научных понятий, причинно- следственных связей и т.д. В лучшем случае ребё-нок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятель-ность учащихся должна быть использована только после знакомства их с содержанием научных понятий и методов работы с ними. Учащиеся должны не переоткрывать, а усваи-вать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Справедливость этого подтверждает опыт так называемого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах учащиеся имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материализованных действий, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий. Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребёнка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчёркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: « Подражание, если понимать его в широком смысле,- это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие» Наличие противоречий в учении.Развитие надо стимулировать путём создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребёнок. В процессе обучения общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Разрешая противоречие, ребёнок поднимается на новую ступеньку в своём познавательном развитии. Как известно, обучать можно, используя разные типы ориентировочных действий.

Основными являются три типа.Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идёт очень медленно, с боль-шим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во- первых, готовыми, и, во- вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идёт быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориен-тировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Из сказанного следует что в процессе обучения необходимо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспечить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остаётся неизменной. Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется так же и характером деятельности учащихся - её ориентировочной основой.аким образом, можно сделать вывод, что современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведёт за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведёт. Правильно организованное обучение даёт нам успешную личность, гибкую к изменениям окружающей среды.

75. Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считан окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста…Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).

В школе возникает новая структура отношений. Система "ребенок — взрослый" дифференцируется. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

По словам Гегеля, приход в школу — это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.

На протяжении всего младшего школьного возраста происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. На протяжении младшего школьного возраста чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У детей уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.Типичной для ребенка становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.Одно из главных направлений развития чувств - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Развитие «разумности » чувств охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка. При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа социализации” благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987).Существенно изменяются в младшем школьном возрасте и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от пятилетнего, восьмилетний ребенок может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает и совершенствуется в «языке» чувств - принятом в обществе выражении тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

76. Главное значение получаемых в школе отметок для учеников 3- 7 классов состоит в том, что они дают возможность занять в классе более высокое положение. Если же такое положение можно занять за счет проявления других качеств- ценность отметок падает. Своих учителей ребята также воспринимают через призму общественного мнения класса. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителем, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы»- чтобы у него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни; наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Начинаются первые влюбленности. Очень важно помочь ребенку овладеть нормами дружбы, так как это важное приобретение подросткового возраста. Преодоление конфликтов между одноклассниками заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища. Хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков.

Также для подростков характерна специфическая поведенческая реакция эмансипации. Она проявляется стремлением высвободиться из- под опеки, контроля старших. Может распространяться на установленные старшими порядки, правила, стандарты их поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самоутверждение как личности. Эта реакция у подростков возникает при чрезмерной опеке со стороны старших, при мелочном контроле, когда их лишают минимальной самостоятельности и свободы, относятся как к маленьким детям. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Круг интересов является психологической базой ценностных ориентаций подростка. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. По параметрам интеллектуального развития подростки полностью равны взрослому. Речь идет о составе логических операций нашего мышления. Как доказал швейцарский психолог Жан Пиаже подростковому периоду, и всей последующей жизни человека, характерен формально - операциональный интеллект.Связанно с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого, но богаче фантазий ребенка.В подростковом возрасте существует вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы, строят авиамодели), большинство получают удовольствие от самого процесса фантазирования. Эта игра воображения не просто приносит удовольствие, но и успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в виде ярких зрительных образов. Характерно: развитие формального мышления в отрочестве, переход к гипотетико-дедуктивному мыш­лению,универсальный характер формального мышле­ния в отрочестве, межполовые различия в развитии ин­теллекта в отрочестве. Формальное мышление и пробле­ма отрочества. Влияние социальных факторов на разви­тие интеллекта в отрочестве. Влияние интеллекта на раз­витие личности подростка. Интеллектуальная и личнос­тная рефлексия. Развитие моральных суждений в отроче­стве. Политическое мироззрение в отрочестве. Развитие политического мышления в отрочестве.

77. Предмет – процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Проблемы, которыми занимается возрастная психология:

а) научного обоснования возрастных норм различных психофизических функций как в детстве так и в пожилом возрасте,определение эталонов зрелости индивида,личности. 

б) выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни. 

в) научного прогнозирования и жизненных стратегий человека, увеличивающих период физиологической и социальной активности.

В связи с выбранной методологической позицией, в основе которой лежит всевозрастной подход, представляется возможным сформировать принципиально новый ,целостный взгляд на человека, на его развитие в онтогенезе, которая существенно зависит от историко-культурных условий. Тем самым проливается новый свет на развитие на более ранних возрастных этапах, а также их значении и месте в структуре онтогенеза. Задачи: исследовать понятие, механизмы, закономерности:1.Об основных аспектах рассмотрения объекта возрастной психологии с точки зрения системного подхода. 2.О своеобразии и уникальности биологического в человеке и 

его значении для формирования социальной сущности. .О признаках степени социальной зрелости человека как личности деятельности и общения. 4.О хронологических закономерностях, характеризующих возрастную динамику индивидных и личностных свойств. 5.О феноменах изменения временной структуры психического и физического развития человека в историческом плане. 6.О значении структурно-генетического подхода для понимания индивидуального развития человека и его психики. 7.О путях определения взаимосвязи различных психофизиологических функций. 8  О значении общения, познания, трудовой деятельности дляиндивидуального развития человека. 9.О своеобразии учебно-познавательной деятельности как сложного фактора развития.

78. Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса. Прежде чем перейти к определению предмета психологии воспитания, следует остановиться на понятии воспитание.Приведём несколько определений понятия воспитание, имеющихся в педагогической литературе: Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных её качеств (80-е гг.) Воспитание – целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребёнка в различные виды социальных отношений в учёбе, общении, игре, практической деятельности. (Рожков М.И.)Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых. (Смирнов В.И.)Воспитание – это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребёнка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни. (Щуркова Н.Е.).Воспитание есть целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определённых (рассматриваемых обществом в каждый данный период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психо­логии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоот­ношений, психологии различных социальных общностей. Воспитание начинается с определения его целей. Целью воспитания является формирование всесторонне и гармонично развитой личности Основная за­дача воспитания — исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений, воспитателя и детей.. Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения. Предметом психологии воспитания является формирование личности на разных возрастных этапах в процессе воспитания и обучения, взаимодействия и взаимоотношения воспитателя и ребёнка. Она изучает также пути и условия формирования у детей единства сознания и поведения, процесс взаимодействия коллектива и личности. Предметом психологии воспитания является изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам. Под средствами воспитания понимаются способы организо­ванного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воздействуют на других людей воспитанников — с целью выработать у них определенные пси­хологические качества и формы поведения. Средствами воспитания могут стать личный пример воспита­теля, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицисти­ческой и другой литературе.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитет­ного человека и т.п.). Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями: социализация, обучение, образование, развитие, формирование. (задание для самостоятельной работы)Под механизмами в психологии обычно понимается совокупность промежуточных состояний и процессов, на основе которых формируется либо развивается то или иное качество личности. Такими механизмами являются: мотив, потребность, интерес, Я-образ, самооценка и другие психические образования.Психологическими механизмами следует считать и те психические явления, за счет которой происходит смена одной формы поведения или одной ведущей деятельности на другую. Воспитание имеет особые психологические механизмы. Их исследование составляет важнейшую задачу психологии воспитания. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом нужно решать 4 задачи: возбудить (поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные черты личности и избавиться от тех или иных дурных сторон поведения; помочь школьнику критически отнестись к своей личности; помочь наметить школьнику программу самовоспитания; учитель должен указать разумные пути самовоспитания.Самовоспитание как фактор воспитания проявляется, как правило, начиная с подросткового возраста.

79. Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". До второй половины 20 века была широко распространены теории, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому, по крайней мере, часть характеристик личности изменению не подлежит. Так считали, например, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такие теории называют биогенетическими. Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал: преформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип -- это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример -- эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э.Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филоге­неза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Его положения подвергались критике. Но, под влиянием работ Холла, изучение детской психологии приняло необычайно широкие масштабы. Несмотря на ограниченность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип интересен тем, что это был поиск закона. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутрииндивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственная одаренность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – В.Штерн. Он, как и другие его современники, был сторонником концепции ракапитуляции. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влия­нием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: “яблоко от яблони недалеко падает” и ”с кем поведешься, от того и наберешься”. До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора.

80. см.64 и 66.

157