1.7. Возможность применения патопсихологического подхода в деятельности педагога-психолога.

Все вышеописанные практические задачи имеют непосредственное отношение к деятельности профессионального клинического психолога в условиях психиатрической клиники. Для него знание теоретических и практических аспектов патопсихологии является профессионально значимым. Однако встает вопрос о необходимости изучения патопсихологии будущими педагогами-психологами, которые должны работать, в первую очередь, в системе образования, а не в здравоохранении. Возможность и необходимость использования патопсихологического подхода в решении некоторых задач, стоящих перед педагогами-психологами, очевидна. Это обусловлено тем, что распространенность психических расстройств, особенно их пограничных форм, во всем мире и в России неуклонно возрастает как среди взрослого, так и среди детского населения. Поэтому вероятность того, что ребенок, страдающий каким-либо психическим расстройством, окажется учеником или воспитанником того или иного образовательного учреждения, достаточно велика. Тем более что наличие психического заболевания (даже выраженного) не является основанием для запрета на пребывание в них. Поэтому педагог-психолог, работающий в ДОУ, школе, детском доме и т. п., должен быть готов и теоретически, и практически к работе с детьми, имеющими те или иные нарушения психики.

В чем суть и каковы возможности патопсихологического подхода, реализуемого в деятельности педагога-психолога? В настоящий момент в практической работе педагогов-психологов предпочтение отдается психодиагностическому подходу, в рамках которого основной упор делается на определение показателей развития тех или иных психических функций, выявление уровня успешности выполнения деятельности в сопоставлении с требованиями среды и возрастными нормами. При этом анализу подвергаются объективно измеряемые характеристики, в качестве одной из которых выступает, в первую очередь, результат деятельности. Критериями успешности, например, служат количество правильно выполняемых тестовых заданий, продолжительность затраченного на работу времени, наличие или отсутствие ошибок и т. п. При таком подходе можно успешно решать задачи сравнения детей по различным показателям психического развития, можно выделять группы детей, различающиеся по уровню развития памяти, интеллекта, внимания, самооценки и т. д. Так, можно выделить отдельных детей или их группу с низкими, не соответствующими норме показателями. Но такой сравнительный анализ не дает ответа на вопрос о причинах, механизмах обнаруживаемых отклонений и нарушений. Стоящая же перед педагогом-психологом задача оказания действенной коррекционно-развивающей помощи детям с проблемами в развитии требует как раз не просто констатации факта нарушения, а знания закономерностей и механизмов этого нарушения. Поэтому именно патопсихологический подход, который в отличие от психодиагностического предполагает анализ всей психической деятельности детей, а не только ее результата, оказывается наиболее действенным в данной ситуации.

Объектом патопсихологического исследования в системе образования могут выступать дети, или уже имеющие психиатрический диагноз, или относящиеся к так называемой «группе риска», т. е. дети со стойкими нарушениями поведения, с низкими показателями успешности учебной деятельности, с не соответствующими возрасту показателями развития. Как известно, причины труднообучаемости и трудновоспитуемости могут быть различными. И. В. Дубровина /17/ указывала на наличие трех уровней проблем, стоящих за трудностями в обучении и воспитании детей.

1. Проблемы, связанные с недостаточным учетом в педагогическом процессе возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей. Эти проблемы во многом снимаются средствами психопрофилактики и психологического просвещения педагогов и родителей.

2. Проблемы, обусловленные наличием неблагоприятных вариантов личностного развития детей. К ним относятся, в первую очередь, нарушения в развитии самосознания детей, нарушения формирования системы отношений, не выходящие на уровень нарушения психического здоровья. Довольно часто также встречаются специфические проявления социальной дезадаптации, в основе которых лежат различные типы акцентуаций характера и темперамента. В этих случаях речь идет не о психических расстройствах, требующих специального медицинского вмешательства, а о личностных проблемах, в разрешении которых основная роль отводится методам психокоррекции и личностно-ориентированной психотерапии.

3. Проблемы, связанные с нарушением психического здоровья детей, т. е. с наличием различных проявлений психических расстройств (психических болезней и психических аномалий). В этом случае усилий только педагогов и психологов для преодоления негативных последствий этих нарушений недостаточно. Так как в данном случае в основе нарушений психического развития, трудностей в обучении и воспитании лежит болезнь, то такие дети нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Задачи педагога-психолога в такой ситуации могут решаться только с позиций качественного патопсихологического подхода и являются идентичными ранее описанным задачам, которые решает детский патопсихолог в клинике.

Выделение этих трех уровней профессиональных проблем, решаемых педагогом-психологом, позволяет специалисту сориентироваться и выбрать адекватные методы психологической помощи. Но в основе такой ориентировки должно лежать отграничение признаков болезни от проявлений возрастных, индивидуально-типологических или личностных особенностей. Поэтому любой психолог должен иметь представление о признаках психических расстройств. Н. Л. Белопольская, проведя длительные наблюдения за людьми, страдающими различными психическими заболеваниями, выделила три психологических критерия, которые помогают различать нормальное и аномальное состояния психики. Опираясь на эти критерии, нельзя поставить клинический диагноз (перед психологом такая задача и не стоит), однако можно ставить вопрос об отклонении от нормы.

Первый критерий — это неадекватность, которая может проявляться в эмоциональных реакциях, поступках, поведении в целом, в речевых высказываниях, мимике и жестах. Под адекватностью здесь понимается не соответствие или несоответствие поведения социальным нормам, а наличие понятных, объяснимых причин психических реакций. Например, эмоциональная реакция человека на какое либо событие его жизни будет адекватна, если ее характер и мера выраженности соответствуют значимости этого события (получив хорошую или плохую отметку за учебное задание, ребенок или радуется, или огорчается в большей или меньшей степени, в зависимости от значимости этой отметки для него). Слишком же выраженная реакция или ее отсутствие являются неадекватными. Понятно, когда младший школьник, еще не вполне контролирующий свои эмоции, может горько расплакаться из-за полученной двойки. Но если слезы не удается унять слишком долго, несмотря на все усилия, или если из-за двойки неудержимо рыдает взрослый человек, то такое поведение трудно назвать адекватным.

Второй критерий — критичность, которая может быть снижена или вовсе отсутствовать у человека по отношению к своим поступкам, к своему физическому или психическому состоянию, своему поведению, высказываниям, результатам деятельности. Критичность может выражаться и в понимании того, что действия или реакции были неправильными, неадекватными, и в способности слушать и воспринимать мнения других людей на свой счет (говорящих, например, о возможном наличии болезни и необходимости в связи с этим показаться врачу). Часто на ранних этапах развития болезни критика сохранна, поэтому человека волнуют или пугают проявляющиеся у него симптомы заболевания, он даже пытается с ними бороться. По мере развития и утяжеления заболевания критичность снижается вплоть до полного ее отсутствия. В таких случаях больные могут говорить абсурдные вещи, совершать совершенно неадекватные поступки и не видеть в этом ничего особенного, при этом не воспринимают ничьих доводов. Ярким примером этого являются больные с дисморфофобией (страхом перед своей внешностью), которые не могут согласиться с мнением специалистов о том, что их внешность вполне привлекательна. Полное отсутствие критики и поэтому некорригируемость нарушений наблюдается при бредовых расстройствах мышления.

Третий критерий — непродуктивность деятельности. В этом случае человек не нацелен на конечный результат своей деятельности. Ему интересен только сам процесс (человек целыми днями рисует картины, но никому их не показывает, теряет). Сама деятельность в этом случае не имеет смысла, и результат, продукт никому, иногда даже самому больному, не интересен и не нужен. Другой вариант непродуктивности заключается в том, что конкретная деятельность подменяется разговорами о ней, планированием и обещаниями, но дальше этого дело не идет. Например, больной алкоголизмом в минуты просветления начинает активно рассуждать о необходимости лечения, просит знакомых найти ему хорошего специалиста, назначает точную дату похода к врачу, рассуждает о том, как он будет хорошо и правильно жить после выздоровления. Но когда наступает момент реализации этих планов, он находит всевозможные причины, объясняющие и оправдывающие невозможность воплощения их в жизнь, причем это может длиться годами.

По данным Н. Л. Белопольской, наличие одного из перечисленных критериев может служить основой для профессионального наблюдения за человеком и возможного предупреждения развития психического заболевания. Наличие двух, а тем более трех особенностей свидетельствует о необходимости проведения экспериментального патопсихологического исследования и консультации врача /15/.

Знание этих трех психологических критериев психических расстройств позволяет педагогам и психологам правильно ориентироваться в уровне проблем, стоящих перед ними, дает возможность своевременно решить вопрос о целесообразности обращения к специалисту-медику. Умение выявлять признаки психического расстройства является важным как для педагогов и психологов, так и для родителей. К сожалению, очень часто педагоги и родители пользуются житейскими представлениями о проявлениях психических болезней, подразумевая под проявлениями психической «ненормальности» любые случаи отклоняющегося от общепринятых норм поведения или развития. Здесь возможны два крайних варианта:

1. Родители и педагоги видят проявления болезни в любых случаях нетипичного, отклоняющегося, по их мнению, поведения, даже обусловленного возрастными или индивидуально-типологическими особенностями. Поэтому все возникающие проблемы считают необходимым решать при помощи медицинского вмешательства, нецелесообразного в такой ситуации. Например, родители могут обратиться к врачу с просьбой о лечении в случае резких изменений поведения своего ребенка в переходном подростковом возрасте, не имея представлений о закономерностях возрастных изменений в кризисные периоды.

2. Родители или педагоги, не понимая болезненной природы появившихся поведенческих изменений, ошибочно принимают их за проявления дурного характера, распущенности и т. п. Например, у ребенка начинают проявляться признаки так называемого «школьного невроза», а родители считают, что проблема заключается в лености ребенка, его нежелании учиться. В этом случае основными средствами оказания помощи ребенку признаются педагогические меры воздействия, неэффективные в данный момент.

Поэтому для избежания довольно распространенных ошибок гиподиагностики или гипердиагностики, осуществляемой не специалистами-медиками, знание основ патопсихологии (и психопатологии) является обязательным для любого представителя педагогических профессий, для педагогов-психологов и желательным для родителей.