3.Особливості розвитку пізнавальної сфери.

Увага

З самого початку поглибленого комплексного вивчення причин неуспішності молодших школярів і усебічного вивчення дітей, ЗПР, що мають, які за даними спеціальних епідеміологічних досліджень складають не менше 50т числа дітей, що зазнають труднощі в навчанні, порушення цілеспрямованої уваги займають перше місце (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.Ф.Чупров та ін.).

Так, Т.А.Власова і М.С.Певзнер відмічають, що основною ознакою ЗПР є незрілість емоційно-вольової сфери. Один з проявів цієї незрілості - невміння зосередитися на виконанні учбових завдань.

У психолого-педагогічних дослідженнях відзначаються наступні особливості уваги у дітей із ЗПР:

-нестійкість (коливання) уваги, яка веде до зниження продуктивності, обумовлює труднощі виконання завдань, що вимагають постійного контролю, свідчить про незрілість нервової системи. Дитина продуктивно працює впродовж 5-15 мін, потім впродовж якогось часу, хоч би 3 - 7 мін, " відпочиває", накопичує сили для наступного робітника циклу. У моменти " відпочинку" дитина як би випадає з діяльності, займаючись сторонніми справами. Після відновлення сил дитина знову здатна до продуктивної діяльності і так далі;

-знижена концентрація. Виражається в труднощах зосередження на об'єкті діяльності і програмі її виконання, швидкій стомлюваності. Вказує на наявність органічних чинників соматичного або церебрально-органічного генезу;

-зниження об'єму уваги. Дитина утримує одночасно менший об'єм інформації, ніж той, на основі якого можна ефективно вирішувати ігрові, учбові і життєві завдання, ускладнено сприйняття ситуації в цілому;

-знижена вибірковість уваги. Дитина як би оповита подразниками, що утрудняє виділення мети діяльності і умов її реалізації серед несуттєвих побічних деталей;

-знижений розподіл уваги. Дитина не може одночасно виконувати декілька дій, особливо якщо усі вони потребують свідомого контролю, тобто знаходяться на стадії засвоєння;

- "прилипання уваги". Виражається в труднощах перемикання з одного виду або знайденого способу діяльності на інший, у відсутності гнучкого реагування на ситуацію, що змінюється;

-підвищена відволікаємість.

Відчуття і сприйняття

Формування образів навколишнього світу здійснюється на основі здатності відчувати окремі прості властивості предметів і явищ. Усі відомості про навколишній світ і про себе самого людина отримує у формі зорових, слухових, рухових, шкірних, смакових, нюхових відчуттів і сприйнять.

Яких-небудь первинних порушень на рівні органів чуття у дітей із затримкою психічного розвитку не виявляється.

Проте сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів : формування цілісного образу предметів - результат складної взаємодії відчуттів(часто відчуттів, що відносяться до декількох органів чуття) і вже наявних в корі головного мозку слідів минулих сприйнять. Саме ця взаємодія і виявляється порушеним у дітей із затримкою психічного розвитку.

Розвиток сприйняття включає два взаємозв'язані аспекти (Л. А. Венгер) :

-формування і вдосконалення уявлень про різновиди властивостей предметів, що виконують функцію сенсорних еталонів;

Є дані, що вказують на утруднення в побудові цілісного образу і виділенні фігури (об'єкту) на фоні. Цілісний образ з окремих елементів формується уповільнено. Наприклад, якщо дитині, що нормально розвивається, показати на екрані три довільно розташовані точки, він відразу ж мимоволі сприйме їх як вершини уявного трикутника. При затримці психічного розвитку формування подібного єдиного образу вимагає більшого часу.

Ці недоліки сприйняття зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у світі, що оточує його, "не бачить" багато чого з того, що показує учитель, демонструючи наочні посібники, картини.

Істотним недоліком сприйняття у цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що поступає через органи чуття. В умовах короткочасного сприйняття тих або інших об'єктів або явищ багато деталей залишаються " неохопленими", як би невидимими. Дитина із затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший об'єм матеріалу, чим його одноліток, що нормально розвивається.

У дітей порушені не лише окремі властивості сприйняття, але і сприйняття як діяльність, що включає і мотиваційно-цільовий компонент, і операциональный, на рівні дій ідентифікації, прирівнювання до еталону, перцептивного моделювання. Дітям із ЗПР властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється в спробах підмінити складніше завдання легшою, у бажанні швидше " відбутися".

У дітей із ЗПР відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкту, який би канал сприйняття вони не використали(зоровий, тактильний або слуховий). Пошукові дії характеризуються хаотичністю, імпульсивністю. При виконанні завдань на аналіз об'єктів діти дають результат, що відрізняється меншою повнотою і недостатньою точністю, опущенням дрібних деталей, однобічністю.

Міра сформованості просторових представлень і їх використання в діяльності характеризує важливу складову розвитку дитини - основу внутрішнього плану діяльності. Сприйняття простору неможливе без утворення систем зв'язку між зоровим, слуховим і руховим аналізаторами (А.Р. Лурія). Визначення правильного положення в просторі вимагає відповідного рівня розвитку аналітико-синтетичного мислення.

Орієнтування в просторі складається поступово, від почуття власного тіла до вироблення стратегії поведінки у фізичному і соціальному світі.

З.М.Дунаєва, досліджуючи процес просторового сприйняття у дітей із ЗПР, дійшла висновку про те, що у цієї категорії дітей грубо порушено орієнтування в просторі. Це надалі негативно позначається на формуванні графічних навичок, листа і читання.

У малюнку людини, яка розглядається як найбільш знайомий об'єкт для зображення у старших дошкільнят і молодших школярів, відзначаються виражені просторові порушення в розташуванні фігури на аркуші паперу, виражена диспропорційна окремих частин тіла, неправильне з'єднання частин тіла між собою, відсутність зображення окремих частин людської фігури, наприклад брів, вух, одягу, пальців рук і так далі.

Пам'ять

Мимовільна пам'ять. Вона є практично єдиною формою пам'яті упродовж раннього і дошкільного віку і не втрачає свого значення у більше старшому віці.

У дітей із ЗПР відзначаються певні недоліки в розвитку цієї форми пам'яті. Зокрема, зважаючи на понижену пізнавальну активність страждає мимовільне збереження інформації. У одній з методик молодшим школярам із ЗПР пропонувалося розкладати картинки на групи відповідно до початкової букви назви зображених на них предметів.

Було виявлено, що діти із ЗПР не лише гірше запам'ятовували предмети і витрачали більше часу на завдання, але, головне, у них не спостерігалося зацікавленості в отриманні як можна більш високих результатів при пригадуванні. Діти не намагалися використати спеціальні прийоми і навіть підміняли одне завдання іншою - починали придумувати нові слова на відповідну букву.

Встановлено, що на продуктивність мимовільного запам'ятовування дітей впливає характер матеріалу і виконуваної з ним діяльності. Так, матеріал, що наочно пред'являється, запам'ятовується краще, ніж вербальний, при цьому можливість маніпулювати їм створює сприятливіші умови для запам'ятовування.

Довільна пам'ять. Починаючи із старшого дошкільного віку ця форма пам'яті, грунтована на опосредовании процесів збереження метою, логічними прийомами, все більше починає займати провідне місце в структурі оптимального психічного розвитку дитини як основа для систематичного навчання.

Стосовно дітей із ЗПР залишається в силі та ж закономірність: ними краще запам'ятовується наочний(немовний) матеріал. По продуктивності довільного запам'ятовування діти із ЗПР займають проміжне положення(як, втім, і за усіма показниками психічного розвитку) між однолітками, що нормально розвиваються, і розумово відсталими.

При цьому розбіжність між рівнем невербальної пам'яті і вербальною у цієї категорії дітей значно вище, ніж у дітей, що нормально розвиваються.

Довільне запам'ятовування припускає свідомі зусилля із пошуку "вузликів на пам'ять", тобто спеціальних способів запам'ятовування інформації, що пред'являється. Дітям із ЗПР властива відсутність активного пошуку раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення. Без допомоги дорослих їм важко утримуватися у рамках необхідного завдання, наслідувати інструкцію.

Мнестична діяльність дітей із ЗПР характеризується не лише зниженою активністю в пошуку з придбання різних мнемотехник, але і невмінням застосовувати потенційно наявні у них прийоми, наприклад угрупування матеріалу за якими-небудь ознаками в якості ефективного прийому для запам'ятовування.

Механічна пам'ять. Механічна пам'ять залежить від ряду чинників як біологічного, так і психологічного порядку: від вираженості психоорганічного синдрому, від організації і об'єму матеріалу, що пред'являється, наявність у дитини відповідної зацікавленості в діяльності.

Таким чином, відхилення в розвитку пам'яті є характерними для затримки психічного розвитку як специфічного виду дизонтогенеза. Відмітною особливістю недоліків пам'яті при ЗПР є те, що можуть страждати лише окремі її види при збереженні інших.

При цілеспрямованій корекційній роботі, зокрема, по формуванню спеціальних прийомів запам'ятовування, розвитку пізнавальної активності і саморегуляції можливе істотне поліпшення мнестической діяльності при ЗПР.

Мислення

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що ця діяльність пов'язана з рішенням проблемної ситуації, того або іншого завдання. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєвого даного. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні і практичні висновки. Воно відбиває буття не лише у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, але і визначає зв'язки, існуючі між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дані.

Існуючі нині уявлення про особливості розумової діяльності дітей із слабо вираженими відхиленнями в розвитку, що відстають у вченні, базуються значною мірою на матеріалах багаторічних досліджень, що проводилися.

За допомогою розроблених оригінальних методик вдалося виявити різноманітність специфічних проявів недоліків розумової діяльності цих дітей, підійти до розуміння причин поганого засвоєння шкільних знань в тих випадках, коли спосіб пред'явлення учбових завдань не відповідає рівню розвитку розумової діяльності.

Це особливо відноситься до рішення завдань на наочні і словесні аналогії, що вказує на необхідність розробки особливих прийомів навчання, без яких неможливо здолати недоліки розвитку мислення і підвищити ефективність засвоєння програми навчання.

У більшості дошкільнят із затримкою психічного розвитку передусім відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуального завдання.

Аналогічна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у дітей із затримкою розвитку виразно проявляється при виконанні завдань на угрупування предметів по родовій приналежності. Тут проявляється трудність засвоєння ними спеціальних термінів. Це відноситься і до видових понять. В деяких випадках діти із ЗПР добре знають об'єкт, але не можуть згадати його назву.

У загальному вигляді можна сказати, що родові поняття у дітей із ЗПР носять дифузний, погано диференційований характер.

Більшість дітей добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл по групах простих геометричних фігур на основі виділення однієї з ознак(кольори або форми) не представляє для них особливих труднощів, вони справляються з цим завданням майже так само успішно, як і діти, що нормально розвиваються. Незначне число помилок, що допускаються ними, пояснюється недостатньою увагою і недостатньою організованістю в процесі роботи.

При класифікації складного геометричного матеріалу продуктивність виконання роботи дещо знижується. Лише небагато виконують таке завдання безпомилково.

Рівень розвитку наочно-дієвого мислення у цих дітей у більшості своїй такий же, як і в нормі; виняток становлять діти з вираженою затримкою психічного розвитку. Більшість дітей правильно і добре виконують усі завдання, але комусь з них потрібно стимулюючу допомогу, а іншим потрібно просто повторити завдання і дати установку зосередитися. В цілому ж розвиток цього рівня мислення йде нарівні з однолітками, що нормально розвиваються.

Словесно-логічне мислення - найвищий рівень розумового процесу, і тут показники успішності різко падають. Та все ж серед цих дітей є такі, у яких рівень розвитку цього виду мислення відповідає нормі. В більшості випадків дітям заважає бідність понятійного словника і невміння встановлювати логічний зв'язок або зрозуміти взаємовідношення предметів і явищ. Словесно-логічне мислення у цих дітей ще не розвинене, можна сказати, що воно тільки починає свій розвиток.

Утруднення, що зазнають діти, пов'язані передусім з тим, що до початку шкільного навчання вони ще не володіють повною мірою тими інтелектуальними операціями, які є необхідним компонентом розумової діяльності. Йдеться про аналіз, синтез, порівняння, узагальнення і абстрагування(відверненні). Так, при самостійному аналізі запропонованих їм для опису об'єктів діти із затримкою психічного розвитку виділяють значно менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

Розумово відсталі до і після надання їм допомозі можуть назвати відповідно до 4,5 і 5,7 ознак.

Аналогічна картина спостерігається і при виконанні завдань на узагальнення різних об'єктів, а також на абстрагування якої-небудь заданої ознаки предметів.

Хід самостійного виконання запропонованих дітям із ЗПР завдань на узагальнення істотно відрізняється від того, який спостерігається у учнів як масової, так і допоміжної школи. Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку і їх однолітками, що нормально розвиваються, виступають особливо яскраво при зіставленні використовуваних тими і іншими способів дії, наприклад, при виконанні завдання на розподіл по групах безлічі картинок із зображеними на них предметами.

Розумово відсталі діти часто не вникають в суть інструкції і орієнтуються на її дослівне виконання; вони не розуміють умовності ситуації; на низькому рівні здійснюють співвідносний аналіз. Найбільш частими помилками дітей із затримкою психічного розвитку являються підміна порівняння одного об'єкту з усіма іншими попарним порівнянням(що не дає справжньої основи для узагальнення) або узагальнення за несуттєвими ознаками. Помилки, які допускають при виконанні таких завдань діти, що нормально розвиваються, обумовлюються тільки недостатньо чіткою диференціацією понять.

Та обставина, що після отримання допомоги діти даної групи виявляються в змозі виконувати запропоновані їм різноманітні завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про їх якісну відмінність від розумово відсталих. Діти із затримкою психічного розвитку мають в розпорядженні набагато більші потенційні можливості в плані здатності опановувати запропонований їм учбовий матеріал.

Таким чином, одна з психологічних особливостей дітей із ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку усіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час рішення завдань, що припускають використання словесно-логічного мислення. Найменше у них відстає в розвитку наочно-дієве мислення.

Діти із затримкою психічного розвитку, що навчаються в спеціальних школах або спеціальних класах, до IV класу починають вирішувати завдання наочно-дієвого характеру на рівні їх однолітків, що нормально розвиваються. Що стосується завдань, пов'язаних з використанням словесно-логічного мислення, то вони вирішуються дітьми даної групи на набагато нижчому рівні.

Таке значне відставання в розвитку розумових процесів переконливо говорить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з метою формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності і стимуляції інтелектуальної активності.

Мова

Діти із ЗПР відрізняються своєрідністю мовного розвитку. Це проявляється як в затримці темпу розвитку окремих сторін мови, так і в характері недоліків мовного розвитку.

До ознак своєрідної затримки мовного розвитку можна віднести процес вікового розвитку словотворення при ЗПР. Зазвичай процес бурхливого словоутворення у дітей, що нормально розвиваються, закінчується до старшого дошкільного віку. У дітей із ЗПР цей процес затягується аж до кінця початкової школи. Діти нечутливі до норм вживання мови, використовують атипові граматичні форми, що мають характер неологізмів (Неологізм - у даному контексті це вживане дитиною слово, створене їм самим).

Неологізми дітей із ЗПР мають свою специфіку: це можуть бути слова-"осколки" (" стриб" - від стрибати, " крас" - від фарбувати; несподіване з'єднання морфем (Морфема - мінімально значима частина слова.) ("копалка" - замість лопатка, " красник" - замість художник, маляр); своєрідне використання зменшувально-пестливих суфіксів " еньк", " гик" (" моренька" - від море, " соленька", " солик" - від сіль).

Створення дітьми неологізмів свідчить про здатність їх до виділення значень коренів слів і використання закономірностей рідної мови для побудови нових слів.

Серед помилок звуковимови у дітей із ЗПР переважають порушення свистячих(з, з) і сонорних звуків(м, н, л, р), тоді як у дітей, що нормально розвиваються, 5 - 9 років частіше спостерігається порушення вимови звукам і шиплячих(ш, же, ч, щ). Порушення вимови свистячих зв'язують переважно з порушенням речеслухового аналізу.

Лексична сторона мови знаходиться в тісній залежності від загального рівня пізнавального розвитку дитини. У зв'язку з пониженою пізнавальною активністю у дітей із ЗПР відзначається бідний словниковий запас, що відбиває неточні уявлення про навколишній світ. Мова складається в основному з іменників і дієслів, прикметники використовуються тільки для позначення видимих властивостей предметів. Зв'язок слова і предмета, що означає ним, нестійка.

Діти утруднюються у використанні антонімічних і синонімічних засобів мови, при цьому великі труднощі викликає підбір синонімів.

По мірі вираженості можна виділити три групи мовних порушень, що спостерігаються у дітей із ЗПР.

-ізольований фонетичний дефект(неправильна вимова лише однієї групи звуків). Причина, як правило, в недостатності артикуляційного апарату і недостатності мовної моторики.

-комбінований дефект: дефекти вимови поєднуються з порушеннями фонемного слуху(фонемний слух - здатність людини до аналізу і синтезу мовних звуків. Забезпечує сприйняття одиниць звукового ладу мови.). Є дефекти в оволодінні двома-трьома фонемними групами.

-системне недорозвинення мови - порушення лексико-граматичної сторони мови на тлі украй бідного словникового запасу, примітивної структури висловлювань.

Тяжкість мовного недорозвинення багато в чому залежить від характеру основного порушення. Так, при неускладненому інфантилізмі рівень мовного розвитку має характер деякої затримки або відповідає рівню розвитку при нормальному розвитку.

При ЗПР церебрально-органічного генезу спостерігається порушення мовної діяльності як системи.

Формування читання і письма при ЗПР

Формування графічних навичок і підготовка до писання - складний психофізіологічний процес, який пов'язаний з роботою різних ділянок кори головного мозку, органами слуху, зору, артикуляційного апарату.

У більшості з них надалі ці утруднення переходять в стійкі дисграфію(дисграфія - часткове порушення процесу листа, при якому спостерігаються стійкі помилки, що повторюються : спотворення і заміни букв, спотворення звуко-слогової структури слова, порушення злитості написання окремих слів в реченні, аграматизми на листі) і дислексію (дислексія - часткове порушення процесу читання, що проявляється в помилках стійкого характеру, що повторюються).

Багатьма авторами робилися спроби виділити в процесі оволодіння листом і читанням найбільш значимий компонент, порушення у функціонуванні якого призводять до дисграфії. Однією з головних причин, на думку більшості учених, є різноманітні порушення розмови, які носять системний характер і зачіпають багато сторін мовної системи.

Кількість помилок в листі дітей із ЗПР набагато вище, ніж у їх однолітків з нормальним розвитком. Переважають такі помилки, як пропуски букв, складів, змішення букв, що означають акустично і артикуляторно схожі звуки, а також помилки, обумовлені незасвоєнням і невмінням використати граматичні правила.

Вітчизняними дослідниками трудності в навчанні навичці писання часто розглядаються як наслідок зорових розладів(Б. Г.Ананьев, Л.В.Занков та ін.). П. Б. Шошин вважає, що недолік зорового сприйняття цих дітей пов'язаний з порушеннями в процесі переробки сенсорної інформації.

Найважливішу роль у формуванні графічних навичок грає оволодіння дитиною технічно правильними прийомами листа і координацією рухів руки, що пише. Порушення координації рухів і ручної моторики у дітей із ЗПР відзначаються багатьма авторами.

Графічні рухи, що становлять руховий акт написання, відносяться до класу довільних рухових навичок, виконання яких організовується багаторівневою функціональною системою. Епіцентром цих зв'язків є великі зони, що склалися на межі між потиличними, скроневими і постцентральними областями кори і що становлять "зону перекриття" кіркових відділів слухового, зорового, вестибулярного і кожно-кинестетичного аналізаторів. Процес оволодіння навичкою письма підкоряється закономірностям формування будь-якого рухового акту.

Він включає наступні етапи: мотив або постановка завдання, орієнтування в завданні і вибір адекватних методів і прийняття її рішення, безпосередня реалізація дії. Діти із ЗПР зазнають виражені утруднення у формуванні "алгоритму руху" зважаючи на недостатність з боку кінетичної основи довільної дії.

Що ж до психологічних класифікацій порушення читання, то залежно від механізмів порушення виділяють фонемні оптичні, оптико-гностичні, моторні, мнестичні і семантичні дислексії і дисграфії.

Таким чином, при ЗПР церебрально-органічного генезу в тому або іншому ступені порушені основні передумови успішного розвитку письмової мови, а саме:

-на рівні базових здібностей є недорозвинення пальцевого праксису, недостатність кінетичної основи довільної дії, недоліки усної мови;

-на операціональному рівні є недорозвинення фонемного сприйняття, дещо знижена здатність до символізування, є проблеми в оптимальному функціонуванні зорово-моторної координації, труднощі того, що перекодувало тимчасової послідовності звуків в просторову послідовність букв (слухомоторна координація);

-на рівні навички - недостатня сформованість графо-моторных навичок, несформованість навички звуко-буквеного аналізу.