6.3.2. Головні закономірності, принципи та суперечності виховного процесу
Виховання здійснюється не саме по собі, а через інші чинники. Для розуміння сутності виховання вирішальне значення мають такі феномени, як "діяльність", "спілкування" і "відносини". У
діяльності учень оволодіває знаннями і засобами створення матеріальних і духовних цінностей. У ній розвивається індивідуальність школяра, його здібності й творчі сили. Тому організація особистісно і суспільно корисної, різнобічної діяльності є змістом методики виховного процесу, а вправи в особистісно й соціально значущій діяльності — основою формування щасливої, життєздатної людини. Виховна діяльність мусить бути педагогічно керованою і особистісно спрямованою, як і педагогічне спілкування.
Спілкування є породженням потреб виховної комунікації, інтеракції, соціальної перцепції, без чого формування виховуючих стосунків неможливе. Важливе значення при цьому мають установки, цінності, мотиви, інтереси кожного із суб'єктів.
За допомогою діяльності і спілкування учень вступає у багатопланові міжособистісні відносини, передусім виховні, навчальні, моральні (симпатії, любові, турботи, піклування тощо), естетичні, економічні, взаємної залежності і взаємної відповідальності та інші. Завдання вчителя полягає у формуванні педагогічно доцільних, виховуючих відносин з кожним учнем, гуманних взаємин у дитячому колективі, свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності, критичних самовідносин.
Отже, головним для розуміння суті виховання є феномен "відносини". Вони формуються у процесі діяльності і спілкування, від їх багатства залежить дійсне духовне багатство людини.
Тому завдання вчителя полягає у тому, щоб включити вихованця у якнайбільшу кількість відносин (у класі — як учня; у будьякій спільноті дітей — як члена колективу (факультативу, гуртка, клубу і т. ін.); у секції — як спортсмена). З цією метою організовується суспільно корисна діяльність школярів, учням даються постійні і тимчасові доручення, організовуються гуртки, факультативи, секції, інші об'єднання і спільноти дітей, функціонують різні форми позакласної і позашкільної діяльності за інтересами молоді. Відносини пронизують усі сфери життя, діяльність і спілкування учня. Вони впливають на його успіхи у
— 72 —
навчально-виховній діяльності, місце і статус у колективі, громадянське обличчя, на його зв'язок з іншими людьми і самооцінку. Тому, виявляючи сутність виховного процесу в школі, ми з повним правом можемо говорити про те, що в ньому на основі досвіду різноманітних відносин відбувається формування всієї життєдіяльності молодої людини і складаються її багатопланові ставлення до людей, світу, праці, знань, формуються інтереси, позиція й установки на все життя. Тому сутність виховання ми вбачаємо у пізнанні закономірностей розвитку відносин дитини до людей, із зовнішнім світом і їх упливу на особистість, що формується. Виховуючі відносини науково обґрунтовані нами як педагогічна категорія, до цього відносини традиційно вважалися прерогативою філософії і психології1. Це є вищим науковим рівнем у пізнанні сутності виховання.
У сучасних умовах, коли загальноосвітня школа перестала бути єдиною, з'явилися школи-ліцеї, школи-гімназії, ліцеї, гімназії, навчально-виховні комплекси, авторські школи тощо (рис. 6.3.2.1), значення виховуючих, суб'єкт-суб'єктних відносин зростає. Вони мусять пронизувати навчально-виховний процес і стати нормою стосунків „учитель — учень" у цього типу навчальних закладах. Тому вважаємо доцільним проведення конкурсів педагогів для роботи в них.
Рис. 6.3.2.1. Мережа навчальних закладів нового типу у Полтавській області
Організований виховний процес має свої закономірності. В кількості і трактуванні закономірностей виховання єдиного підходу ще не вироблено. Тому ми виділяємо три найголовніші, з якими
погоджуються більшість дослідників виховного процесу.
Перша закономірність сформульована на основі нашого ро-
1Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991. — С. 61.
—73 —
зуміння сутності виховання: чим педагогічно доцільніше організована суспільно корисна діяльність вихованців і їхнє спілкування, тим активніше формуються їхні багатопланові відносини і ефективніше відбувається виховний процес.
У виховному процесі збагачується досвід діяльності, спілкування, відносин, які формують і "внутрішню сферу" особистості —
її мотиви, інтереси, потреби, емоції, інтелект. Зовнішній уплив трансформується у внутрішню сферу школяра. І якщо виховний процес відповідає потребам дитини, якщо він викликає активність самого школяра, то відбувається трансформація мети в мотиви, установки, орієнтації, а змісту, форм і методів — у його емоційно-вольо- ву, інтелектуальну сфери; виховання особистості відбувається значно легше, вільніше і швидше. Отже, чим значніший уплив виховного процесу на внутрішню сферу особистості (на основі суб'єктсуб'єктної взаємодії), тим вищий його результат. У цьому полягає друга закономірність виховання.
У процесі виховання відбувається не лише інтелектуальний розвиток дитини, пов'язаний з мовленнєвими (вербальними) процесами. Розвиваються також його сенсорна, рухова сфери, що не завжди узгоджується між собою та з інтелектуальним розвитком. Тому ми нерідко буваємо свідками, коли учень, який легко і вільно оперує теоретичними знаннями, не вміє виконати елементарні фізичні вправи чи трудові операції або не відчуває краси оточуючого світу і навпаки. Тенденція нерівномірності розвитку дитини досліджена психологами Б.Г. Ананьєвим, Д.Б. Ельконіним, Г.С. Костюком. Прагнучи всебічного розвитку дитини, педагог у виховному процесі не може не враховувати цю тенденцію. На ній базується третя закономірність виховання. Чим цілеспрямованіше процес виховання спирається у комплексі своїх упливів на вербальні і сенсорнорухові процеси вихованців, що лежать у основі їхньої свідомості і практичних дій, тим ефективніше здійснюється гармонійність духовного, морального, трудового і фізичного розвитку дітей.
Виховний процес будується на основі певної системи принципів. До неї, у першу чергу, належать такі: суб'єктності; гуманізації і демократизації виховуючих стосунків; зв'язку виховання з життям; самостійного вибору; урахування особливостей конкретно-історич- ного періоду; особистісної орієнтації у вихованні; самоактивності і самотворення особистості; опори на національно-культурні традиції; комплексного підходу до виховання; культуровідповідності й полікуль-
— 74 —
турності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням особистості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне в ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднання глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім'ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності. Кількість
названих принципів можна продовжити і скоротити, є серед них нові й уже знайомі. їх реалізація залежить від наявності у вчителя демократичної культури і культури людської гідності, як інтеграції головних якостей особистості, як її здатності до постійного самовдосконалення і саморегуляції власної поведінки у суспільному і особистому житті.
Деякі вчені розглядають принципи широко, як закономірності. Наприклад, Б. Т. Лихачов першу групу їх визначає як принципи організації навчально-виховного процесу, суспільно-ціннісної цільової спрямованості; комплексного підходу і взаємодії різних видів дитячої діяльності; зв'язку всієї навчально-виховної роботи з житіям; цілісного і гармонійного інтелектуально-емоційного, емоційновольового і діяльнісно-практичного формування особистості у про-
цесі навчання і виховання тощо.
До другої групи, що стосується безпосередньо керівництва пізнавальною, трудовою, громадською, естетичною, ігровою діяльністю дітей, їхньою самодіяльністю у процесі навчання
івиховання, він відносить такі принципи: провідної ролі навчання і виховання в інтелектуальному, емоційному, морально-вольовому, діяльнісно-практичному, естетичному, фізичному розвитку; поєднання
істимулювання трудової, пізнавальної та іншої діяльності школярів, активізація їхніх морально-вольових сил з пробудженням безпосереднього інтересу до справи; оптимізації — досягнення відповідності методів і прийомів діяльності до мети, змісту навчально-виховної роботи і реальної психологічної ситуації; принцип розвитку в дітей усіх типів мислення: емпіричного і абстрактного; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей у процесі навчально-виховної ро-
боти; принцип послідовності й систематичності в навчанні і вихованні; принципи наочності, доступності та міцності1.
Розроблені принципи-закономірності необхідно взяти до уваги, автор пропонує багато нових і об'єднує принципи навчання і вихован-
1Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — М., 1992. — С. 112-121.
—75 —
ня. Це продуктивний підхід, бо процес навчання і виховання у загальноосвітній школі єдиний.
Як ми переконалися, процес виховання діалектичний. У ньому переплетені і взаємозумовлені зв'язки і залежності соціального, психологічного і педагогічного змісту. Особистість, що формується, є центром виховного процесу. Тому передусім психологічні особливості учня, якості особистості, його прагнення, запити, інтереси, можливості зумовлюють процес особистісно орієнтованої педагогічної діяльності. Педагог покликаний знати і розуміти внутрішній сенс дій школяра, його вчинків і мотивів. Якщо цього немає, то вихователь, як пише С.Л. Рубінштейн, по суті, працює всліпу. Йому однаково невідомі і дитина, на яку він повинен упливати, і результати його власних виховних зусиль.
Отже, на становленні особистості відбиваються оточення школяра (місто, село); його мікросередовище (сім'я, вплив рідних, товаришів); масові засоби комунікації; спадковість, сам досвід учня, який може бути як позитивним, так і негативним, його активність.
У даний час існують кілька концепцій про сутність процесу розвитку і виховання дітей. Останнім часом, поряд із соціалізацією, особливо поширеним є уявлення про дитину як замкнену систему, що розвивається за внутрішніми законами, не зв'язаними із зовнішнім світом. Ми прихильники того, що діє широко відкрита, об'єктивно і закономірно взаємодіюча система "дитина — її самоактивність (внутрішні природні сили) — соціальне середовище".
Діалектика виховного процесу знаходить вираження у його безперервному розвиткові, в його динамічності, рухливості, змінності. Виховний процес змінюється в залежності від вікових особливостей учня, він стає іншим у різних ситуаціях життя вихованця. Виховний процес визначається не лише підготовленістю, але і особистістю вчителя, особливостями його поведінки, емоційно-вольо- вої сфери, педагогічної техніки, що знаходить відображення у діяльності, спілкуванні й у суб'єкт-суб'єктних відносинах "учитель — учень". Отже, в процесі виховання діють діалектично зв'язані між собою фактори: об'єктивний і суб'єктивний, при вирішальному значенні суб'єктивного фактора.
Діалектика виховного процесу найбільш повно розкривається в його суперечностях. У суперечностях виховного процесу доцільно виділити соціально-педагогічні (між педагогічними і соціальними процесами) і власне педагогічні — внутрішні, які є його
— 76 —
рушійною силою, та суперечності зовнішнього характеру — супутники виховного процесу як складного явища. Зовнішні суперечності, як правило, тимчасові, але вони гальмують виховний процес, послаблюють його ефективність.
Внутрішніми суперечностями як рушійною силою виховного процесу є передусім суперечність між зростаючими особистісними і соціально значущими завданнями, які належить роз- в'язувати вихованцеві, і тими можливостями, які обмежують його дії у вирішенні цих завдань. У зв'язку з тим, що розвиток особистості зупиниться, якщо перед нею не будуть виникати нові завдання, ця суперечність не вичерпує себе протягом усього періоду виховання. Зростаючі вимоги знову і знову вступатимуть у протиріччя з наявністю тих мотивів і засобів, які для виконання нових вимог недостатні.
Важливо також зрозуміти суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми можливостями та прагненнями вихованців, бо реально тут майже не буває абсолютної гармонії.
Але у своїй перспективі виховний процес повинен бути спрямований на те, щоб сильним зовнішнім упливам відповідали прагнення дітей. Тому вимоги виховного процесу весь час мусять бути не тільки
оптимальними, а й перспективними для внутрішніх потреб дітей. Без уваги до цього внутрішнього змісту дій дитини діяльність педагога приречена на безнадійний формалізм. Успішному подоланню цієї суперечності сприяє гуманізація виховного процесу, яка передбачає перш за все суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії педагога і вихованців на рівні співробітництва і співтворчості. Виховуючі, гуманні відносини "педагог — учень" опосередковують відповідні взаємини у дитячому колективі, а також активне формування свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності. Отже, від характеру відносин, які складаються між учителем і учнями залежить мікроклімат у дитячому колективі й ефективність подолання всіх суперечностей у цілому. А характер відносин визначається вчителем, його знаннями, культурою, поведінкою, емоційно-во- льовою сферою і значними духовними зусиллями. Образно висловлюючись, учитель подібний до свічки, що несе світло і тепло, але, на жаль, згорає при цьому сама.
Зовнішні суперечності. Головні з них:
1)суперечність між організованими впливами вихователів, батьків і стихійними впливами обставин життя дитини;