Людина формується в певному суспільстві, якому властиві відповідні соціально-історичні закономірності розвитку. Тому явища суспільного життя не можна пояснити потребами і якостями окремих людей як біологічних істот. Виховання детермінується соціальними процесами, їх перетворювальним характером. І як у 80-ті роки минулого століття в теорії і практиці виховання в нашій країні почала визрівати необхідність перенесення акцентів із потреб і запитів суспільства — на інтереси і потреби людини (антропоцентричний акцент), так і на початку XXI століття стає все відчутнішою потреба підсилення соціоцентричного фактора у вихованні для досягнення їх гармонії в формуванні людської особистості. Отже, тенденція до такої гармонії, маючи на увазі принцип антропологізму, закладена в людині природою. Підтвердження цієї думки знаходимо у К.Д. Ушинського: "Почуття громадськості ... живе в кожному з нас так само, як і почуття особистості, егоїзму".

Найбільш поширеною сьогодні в теорії і практиці є концепція особистісно орієнтованого виховання. Вона виникла на підґрунті антропоцентричного підходу як противага концепції колективного виховання, що домінувала в радянській педагогіці.

6.2.3. Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці A.C. Макаренка

Теорія і методика формування особистості в колективі, за визначенням A.C. Макаренка, найбільш повно відтворювала "педагогіку суспільства", тобто в своїй основі мала соціоцентричне спрямування. A.C. Макаренко стверджував, що "в колонії ім. О.М. Горького відбувається справжнє соціальне виховання". За ефективністю його методика не має аналогів у світовій педагогічній практиці, а відкриті ним педагогічні закономірності мають всезагальний характер, як закони Ньютона, періодична система елементів Д.І. Менделєєва тощо2.

Проте ідея колективного виховання у теорії і масовій практиці була дискредитована. Вона стала технологією усереднення і пригноблення особистості в тоталітарному суспільстві. Довір'я до неї було підірване у зв'язку із фальсифікацією мети і змісту виховання у колективі.

1Ушинский К.Д. О нравственном элементе в воспитании // Собрание сочинений:

В11 тт.— Т. 2,— М.-Л., 1948, — С. 431.

2Красовицкий М. Ю. Непреходящее в педагогическом наследии A.C. Макаренко: взгляд из США // Педагогика. — 2001. — № 1. — С.61.

—48 —

різнобічні повідомлення з розвитку теорії і досвіду видатного педагога в сучасних умовах. Тому не можемо погодитися з поглядом на педагогічну спадщину A.C. Макаренка як на далеке минуле, вже історію. Ця точка зору шкідлива, вона активно пропагується замість тієї, прихильники якої ще зовсім недавно взагалі заперечували надбання макаренкознавства.

Відомий польський макаренкознавець О. Левін закликає вчених світу замислитися, яке місце може посісти спадщина A.C. Макаренка в нових умовах. Він переконаний, що педагогічна спадщина A.C. Макаренка містить багато загальнонаукових, універсальних узагальнень і висновків, тому ще довго служитиме світовій педагогічній теорії і практиці1.

Не заслуговує на підтримку і твердження 3. Вайца (Марбурзький університет), що визначає педагогіку A.C. Макаренка як контекстуальну, підкреслюючи її здатність оптимально функціонувати лише в контексті конкретної соціальної системи і слугувати певній суспільно-економічній формації2. Це звужене розуміння теорії і практики видатного педагога. Воно не відповідає об'єктивній дійсності, хоч досить поширене на Заході і підтримується деякими російськими і вітчизняними вченими.

Сьогодні все більшого визнання набуває науковий висновок, що новаторська педагогічна система A.C. Макаренка виникла на базі творчого аналізу прогресивних ідей педагогів минулого і його сучасників, а також його власного інноваційного досвіду, розуміння дитини і колективу як суб'єктів виховання. Йому належить висновок, що "виховання — це процес соціальний у найширшому розумінні"3. Він сприйняв, розвивав і втілював у свою практику ідеї соціального виховання, що були пануючими в пору його активної творчої діяльності, як "усезагальна організація дитинства", "педагогіка колективу", намагався досягти "єдності життя і педагогіки", долучитися у виховній діяльності до "економічного прогресу всієї країни", пишався тим, що колишні правопорушники живуть у колонії весело і дружно,... прекрасно працюють, активно і свідомо прагнуть

1Макаренко на Востоке и Западе / Под ред. 3. Вайтца и А. Фролова. —

Н.Новгород, 1994. — С. 215-223.

2Там само. — С. 221.

3Макаренко A.C. Книга для родителей // Педагогические сочинения: В 8 тт. —

Т.5. — М., 1984, —С. 14.

—50 —

до кращого майбутнього"1. У цьому вбачав результативність своєї новаторської системи виховання. A.C. Макаренку вдалося синтезувати прогресивні ідеї гуманістичної і раціональної педагогіки і на цій основі теоретично обґрунтувати соціально-особистісний підхід до виховання, трансформувати його в методичну технологію, втілити в його реалізацію не лише власну енергію й енергію однодумціввихователів, а й енергію соціальної системи, перевірити й одержати високу ефективність результатів у практиці. Соціально-особистісний підхід превалював довгий час, але з різною часткою врахування особистісного аспекту у вихованні.

За понад 70 років застою і авторитаризму в духовному житті суспільства це привело до неправильного уявлення про вирішальну роль соціального фактора у вихованні особистості. Проте, формуючись як особистість, людина є здатною до саморозвитку на основі природних сил і стимулів. Безумовні рефлекси і природні потреби сприяють поступовому вираженню задатків і здібностей. В діяльності виявляються нахили та інтереси, спадкові генетичні особливості впливають на мотиви, темперамент і поведінку.

Таким чином, абсолютизація соціального призводила до штампування середньої стереотипної людини, нівелювання її як особистості. У свою чергу, коли ми відкинули марксистське розуміння соціальної сутності людини, виникла загроза формування відірваної від соціуму, нежиттєздатної особистості. Отже, все це дозволяє дійти висновку, що виховання зумовлене об'єктивною єдністю передусім біологічного, індивідуального і соціального, значущого для особистості і суспільства, в якому функціонують різні типи навчальних закладів і розвивається педагогічна наука.

6.2.4. Особистісна і соціальна природа виховання

На зміну соціально-особистісному прийшло особистісно орієнтоване виховання, детерміноване можливостями і потребами людини, її якостями і властивостями, що призвело до зміни парадигми виховання, її оновлення. У нетрадиційній гуманістичній парадигмі виховання в постіндустріальний період розвитку суспільства чітко виявляються пріоритети дитини, розуміння її як суб'єкта і мети виховання, забезпечення з цією метою в навчально-виховних закла-

1Фролов A.A. Наследие А.С. Макаренко: Исследования. —Н. Новгород, 2002.

—С. 53.

—51 —

дах суб'єкт-суб'єктних, педагогічно доцільних, морально-естетичних взаємин дітей і педагогів на рівні співробітництва і співтворчості1.

Особистісно орієнтоване виховання здійснюється на основі найповнішого врахування спадкових, індивідуальних, психологічних і вікових особливостей дитини з використанням сучасних інноваційних та інформаційних технологій, спрямованих не лише на формування певних якостей чи засвоєння знань, а передусім — на розвиток цілісної особистості дитини. Як провідні визначаємо такі принципи особистісно орієнтованого виховання: природовідповідності, суб'єктності, диференціації, індивідуалізації, варіативності, особистісного вибору. Особистісно орієнтоване виховання потребує відповідної діяльності вчителя. Педагогічна діяльність свідомо спрямовується на виховання підростаючого покоління. Це є спеціально організована професійна педагогічна діяльність з метою прискорення і поглиблення виховання. Якщо взяти до уваги положення A.C. Макаренка „Виховує все — люди, речі, явища...", то спеціально організована виховуюча діяльність — складова виховання в широкому його розумінні. Коли ми будемо мати на увазі виховання у навчальному закладі як спеціально організований процес, то в такому випадку „виховання" і „педагогічна діяльність" виступають поняттями тотожними. Для здійснення особистісно-соціального виховання педагогічна діяльність мусить бути особистісно орієнтованою.

Слід зазначити, що в цьому питанні не припиняються наукові пошуки. На увагу заслуговує один із сучасних підходів у вихованні, що, у відповідності до концепції М. Бубера "Я і Ти", вказує шлях, який веде за межі індивідуалізму і колективізму. Вчений-філософ намагається означити третє рішення, пізнання якого повинно допомогти людському роду знову знайти справжнє "Я" особистості і заснувати справжню спільноту. М. Бубер доводить, що основним буде не індивід і не колектив, а людина у взаємозв'язку з іншою людиною, що, як він вважає, має бути підґрунтям нової спільноти2. Ці ідеї, на наш погляд, заслуговують на розвиток.

Виховання є всевизначальною категорією педагогіки, її родовим, вихідним поняттям. Воно виникло з появою людини й існуватиме доти, поки буде потреба в передачі соціального й особистісного досвіду, становленні всебічно розвиненої особистості. Отже, ви

1 Бойко A.M. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації: Навчальнометодичний посібник. — К., 1996. — С. 15.

2 Гуревич П. Экзистенциализм Бубера//Квинтэссенция: Философский альманах. — М., 1992. — С. 377.

— 52 —

психології, соціології, політології. Тим більше цього не можна допускати в наш час демократизації суспільства, потрібно сприяти тому, щоб педагогіка якнайповніше виконувала свою інтегруючу роль серед наук про людину. В цьому полягає одна із найпрогресивніших тенденцій сьогодення. Якщо С.Й. Гессен у 20-ті роки XX ст. визначав педагогіку як прикладну філософію, а історію педагогіки — як "розвиток філософської думки", то у 50-ті роки XX ст. Дж. Дьюї, філософ, розглядав філософію як "теорію виховання у її загальній формі". Сьогодні зустрічається і те, й інше. В нашій країні престиж педагогіки неадекватний її суспільному і особистісному значенню. В зв'язку з цим виникає гостра потреба подальшої розробки її методологічних засад із урахуванням сучасного етапу суспільного розвитку.

Отже, виховання як особистісно-соціальний феномен необхідне для забезпечення життєдіяльності людини й організованого функціонування суспільства. Воно здійснюється у певних конкрет- но-історичних умовах, на основі розуміння дитини як унікальності і неповторності, завдяки спеціально організованим, педагогічно доцільним виховуючим взаєминам дітей і дорослих, з урахуванням певних суспільних уявлень про людину І способи життя суспільства.

Таким чином, не заперечуючи наукового висновку Б.Т. Лихачова, що в основі виховання і розвитку — відкрита, об'єктивно і закономірно взаємодіюча система "дитина — її внутрішні природні сили — соціальне середовище", вважаємо доцільним ввести замість ланки "внутрішні природні сили" поняття "самоактивність", оскільки самоактивність є тією ланкою, що об'єднує поняття "дитина" і "соціальне середовище", а термін "внутрішні природні сили" співвідноситься лише з поняттям "дитина". Отже, об'єктивно і закономірно взаємодіюча система, що лежить в основі виховання — це "дитина

— її самоактивність — соціальне середовище". Ефективність виховання залежить від спадковості, середовища і самоактивності особистості, воно є особистісно-соціальним явищем. Поняття „виховання" в широкому розумінні ототожнюється з поняттям „соціалізація" або включає його.

Подаємо у вигляді таблиці наш погляд на взаємозалежність категорій „виховання", „навчання", „соціалізація" (табл. 6.2.4.1).

У наш час, коли зароджується нова теорія людини і суспільства, твориться нова система правил і норм культурного співіснування народів і держав, найбільш адекватною світовим людинотворчим процесам є концепція особистісно-соціального виховання.