- •Передмова
- •Болонський процес і реформування системи вищої освіти в Україні
- •Основні етапи Болонського процесу
- •Зміст Болонських реформ
- •Значення Великої хартії університетів у становленні єдиного Європейського регіону вищої освіти
- •Актуалізація принципу автономії в управлінні вищим навчальним закладом у контексті Болонського реформування
- •Динаміка теорії і практики виховання, зміна аксіологічних орієнтирів в умовах демократизації суспільства
- •Людина і виховання
- •Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці A.C. Макаренка
- •Особистісна і соціальна природа виховання
- •Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості В.О. Сухомлинського
- •Сутність, закономірності та принципи виховання і самовиховання як особистісно-соціального явища
- •Головні закономірності, принципи та суперечності виховного процесу
- •Основні концепції виховання у зарубіжній педагогіці
- •Загальні методи, прийоми і засоби виховання в історичному розвитку
- •Поняття про методи, прийоми, засоби виховання
- •До історії розвитку методів виховання
- •Класифікація та характеристика методів виховання в сучасній педагогічній теорії
- •Історико-теоретичні основи виховання особистості в колективі. Єдність індивідуального та колективістського підходів у вихованні школярів
- •Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки
- •Взаємозв'язок феноменів особистості і колективу
- •Основні положення теорії дитячого колективу
- •Інтегровані характеристики виховання особистості в колективі
- •Формування виховуючих відносин у загальноосвітньому навчальному закладі як провідний фактор гуманізації й демократизації національної освіти
- •Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблеми
- •Структура і механізми виховуючих відносин
- •Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування
- •Виховуючі відносини у зарубіжній педагогіці
- •Стилі взаємодії педагогів та учнів
- •Основні типи світогляду та його функції
- •Історичні та філософські основи світогляду
- •Вікові можливості процесу формування світогляду людини
- •Теоретичні основи правового виховання. Правова свідомість та правова культура
- •Вікові особливості морального виховання в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі
- •Естетичне виховання на уроках і в позаурочний час
- •Трудове виховання та професійне самовизначення особистості учня
- •Народна педагогіка про трудове виховання дітей
- •Професійне самовизначення школярів
- •Фізичне виховання й спорт у передових країнах світу
- •Реалізація виховного змісту національно-культурних традицій українського народу в діяльності вчителя
- •Традиції Полтавського регіону
- •Виховні системи і технології у педагогічній практиці
- •Актуальні проблеми сучасного сімейного виховання
- •Технологія виховної діяльності класного керівника
- •Варіативні моделі сучасного класного керівництва
- •Поняття про позакласну та позашкільну роботу
- •Роль сім'ї в організації дозвілля школярів
- •Післямова
Тема 6.2
Динаміка теорії і практики виховання, зміна аксіологічних орієнтирів в умовах демократизації суспільства
6.2.1.Людина і виховання.
6.2.2.Проблема співвідношення соціального і біологічного у формуванні людської особистості.
6.2.3.Соціально-особистісний підхід до виховання у теорії і практиці A.C. Макаренка.
6.2.4.Особистісна і соціальна природа виховання.
6.2.5.Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості В.О.Сухомлинського.
6.2.1.Людина і виховання
В умовах глобальної демократизації всіх соціальних процесів
людина перестала розглядатися як "клітинка суспільства" чи як "результат спадковості". Вона трактується як складне утворення, зумовлене "біо-психо-соціо-природно-космічним буттям". У зв'язку з цим актуалізується значення всіх галузей знань, причетних до науки про людину: педагогіки, філософії, психології, соціології, вікової фізіології, генетики, молекулярної біології, а також релігії, мистецтва тощо. Педагогіка як комплексна наука посідає серед них провідне місце, вона має пріоритетне значення. Їй належить інтегрувати людинознавчі науки, значно розширити сфери свого впливу, не обмежуючись дошкіллям і шкільництвом, зосередити більшу увагу на молоді і дорослих, адже людина виховується протягом усього життя. Педагогіка мусить, вбираючи всі сучасні надбання гуманітарних та інших наук, озброїти людину знаннями певних закономірностей і принципів становлення її як особистості. У цьому її відмінність від педології, яка обмежувалася лише категорією дитинства. Педагогіка розглядається як спеціально організована, суб'єкт-суб'єктна взаємодія людей, спрямована на виховання і самовиховання певних якостей особистості, на самозміни в її мотиваційній, інтелектуальній і поведінковій сферах.
На новому рівні свого розвитку педагогіка в своїй меті і змісті орієнтується на "людину культури", культурогенез нації, загально-
— 39 —
людську аксіосферу. Дитина розглядається як самоціль суспільства, причина і критерій усіх соціально-економічних перетворень, у тому числі — реформування системи освіти. Цією тенденцією детермінуються всі прогресивні світові цивілізаційні процеси. Одне з головних завдань педагогіки полягає в науковому обґрунтуванні культурно-педагогічного освітньо-виховного простору, його змісту, організації, засобів, що забезпечить широку суб'єкт-суб'єкт-
ну взаємодію, саморозвиток особистості, її вільне самовизначення і повну самореалізацію. Таким чином, щоб виконати своє призначення, педагогіка мусить базуватися на найновіших досягненнях знань про людину.
Не можна не погодитися з думкою видатного вітчизняного педагога К.Д. Ушинського, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджені здібності і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому1. Отже, для того, щоб на професійно-педагогічному рівні здійснювати виховний процес, майбутньому педагогу потрібні знання.
У зв'язку з цим сама наука й її поняттєво-категоріальний апарат потребує постійного розвитку. Для сучасного етапу теорії і практики виховання, як усезагальної категорії педагогіки, характерним є поєднання традиційного і новаторського, пошуки нових наукових теорій, парадигм, підходів, і, як наслідок, — поява в науці і практиці інноваційних систем і технологій, упровадження нової термінології, непоодинокі зміни у вихованні знаків "мінус" на "плюс", акцент у педагогічній взаємодії переноситься із зовнішнього впливу на внутрішнє самотворення людини, з масових явищ і процесів на самоцінність особистості.
На наш погляд, це зумовлено такими визначальними чинниками: по-перше, звільненням педагогіки від ідеологічних пут, що довгий час стримували її методологію; по-друге, необхідністю реалізації нової мети виховання в умовах освоєння інших цивілізаційних і формаційних цінностей; по-третє, потребами інтеграції та диференціації педагогіки щодо інших антропологічних наук.
Втеорії і практиці виховання виникла низка суперечностей, у
1Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Вибрані педагогічні твори: В 2 тт. — К.: Рад. школа, 1983. — С. 192.
—40 —
подоланні яких відчувається гостра соціально-педагогічна потреба. Вони стосуються передусім таких найважливіших проблем виховання: співвідношення особистісного і соціального, духовного і матеріального, індивідуального і колективного, декларативного і прагматичного. Дослідження свідчить, що невчасне їх розв'язання призводить до застою в теорії і супроводжується гальмуванням практики виховання, що спостерігається в наші дні.
У діяльності загальноосвітньої і професійної школи всіх рівнів акредитації виховання перебуває на периферії педагогічного процесу, який характеризується гіпертрофованим спрямуванням на сферу знань. У свою чергу, слід зазначити, що знання, зміст освіти недостатньо зорієнтовані на формування духовності дитини, на усвідомлення основних понять етики — добра і зла, милосердя і жорстокості, правди і кривди. Має місце деструктивний уплив соціуму, спостерігається занепад духовності, активізація сектантства. В засобах масової інформації, хоч і прикрита, все ж простежується ідея меншовартості національної культури, пропагується західний зразок "позитивного" образу, сутнісними ознаками якого виступають аморальність, сила і багатство. У той же час замовчуються ідеї патріотизму, громадянськості, причетності до долі свого народу, що веде до посилення тенденції соціальної незахищеності, безвиході, формува-
ння егоїста, індивідуаліста, маргінала.
Дедалі стає помітнішим відставання національної свідомості й моральності особистості від суми одержаних нею знань, хоч для національного менталітету завжди було характерним превалювання духовного. Особливе занепокоєння викликає, поряд з деструктивним упливом соціуму, і недостатнє врахування в теорії і практиці виховання вроджених особливостей дитини. Помітно спадає інтерес до функціонування і розвитку гімназій, ліцеїв, інших типів шкіл для здібних і обдарованих учнів. У вихованні особистості знижена увага до індивідуального і недооцінюється соціальний фактор. Ця проблема недостатньо розроблена в педагогіці, психології, філософії і потребує наукового переосмислення на сучасному етапі розвитку суспільства, в нових умовах функціонування теорії і практики виховання.
Таким чином, ідеї гуманістичного виховання особистісного і соціального спрямування набули широкого міжнародного розвою, ввійшли в свідомість працівників освіти, учительства, вчених, батьків, усіх, хто причетний до великої і складної справи виховання як віднос-
— 41 —
но самостійного виду педагогічної діяльності з формування самоактивності особистості.
Функція виховання може реалізуватися на основі різних підходів, а в зв'язку з цим — на різних рівнях. Проте в сучасних умовах розбудови нашої держави найбільш педагогічно доцільним виявляється обґрунтування і визнання особистісно-соціального характеру виховання як сукупності індивідуального, природного і суспіль-
ного в людині, що забезпечує її самоактуалізацію й адаптацію до життя в певному соціумі1. Якщо навіть вести мову про самовиховання, то все ж його мета залежить не лише від позиції людини щодо себе (якою вона була, є, якою хоче бути), а й від соціальних умов — суспільної моралі, культури, цивілізаційного рівня розвитку країни.
Розроблена нами нетрадиційна, особистісно-соціальна, гуманістична парадигма виховання має в основі антропоцентричний підхід у його широкому значенні, що, базуючись на досягненнях гуманістичної вітчизняної і світової педагогіки, обґрунтовується з урахуванням сучасних надбань наукової думки.
Акцентуючи увагу на тому, що виховання детермінується сучасними соціальними процесами, в особистісно-соціальній парадигмі доведена необхідність гармонізації інтересів і потреб особистості із запитами суспільства. Усвідомлення цього потребує піднесення ідейно-громадянської позиції освіти, гуманістичного спрямування діяльності навчально-виховних закладів усіх типів, орієнтованої як на можливості та інтереси дитини, так і на запити суспільства. Це привело нас не лише до висновку про розуміння виховання як особистісно-соціального феномена, а й про підґрунтя в його практичному здійсненні природного фактора дитини, разом з усвідомленням нею свого місця в суспільному розвитку, необхідність організації "саморуху" особистості, її самоактуалізації як головного завдання і критерію виховання.
У світі відомі різні концепції, підходи, парадигми виховання і освіти. їх пошук у цивілізаційному поступі вічний і безкінечний, а доцільність перевіряється найвищим критерієм істини — практикою.
Значення виховання як особистісно-соціального феномена в умовах активного суспільно-економічного розвитку України зростає і актуалізується.
1Виховання як особистісно-соціальне явище обґрунтовано A.M. Бойко у 1987 році (прим. автора).
—42 —
6.2.2.Проблема співвідношення соціального і біологічного
уформуванні людської особистості
Проблема співвідношення соціального і біологічного в марк- систсько-ленінській інтерпретації не витримала перевірки практикою і з часом зжила себе. В ній стверджувалося основоположне значення соціальної сутності людини, доводилося, що поза суспільством немає людини, фізичне і духовне формування пов'язувалося з конкретним соціальним устроєм, навіть індивідуальний розвиток особистості розглядався в залежності від тих суспільних відносин, у яких формується її інтелектуальна і моральна постать. Не можна погодитися з марксистським твердженням, що процес становлення і розвитку особистості обмежується лише засвоєнням людиною соціального досвіду, без урахування її власної життєтворчої активності. Не бралося до уваги те, що конкретні особливості людини, багатство її індивідуальності неможливо пояснити, базуючись лише на аналізі відносин, які характеризують ту чи іншу суспільно-економічну формацію.
В руслі вчення класиків марксизму представники соціогенетичної концепції також обґрунтовували повну залежність розвитку дитини від соціального середовища. По суті, доводили, що дитина є пасивний об'єкт, який лише пристосовується до соціального середовища, подібно до того, як тваринний світ адаптується біологічно. З цим погодитися не можна, так як у такому разі нам довелося би сприйняти розвиток дитини як інертний, незалежний від неї процес, стимулом якого є тільки зовнішнє середовище.
Разом з тим, за висновками психологів та фізіологів, тіло людини поза його соціальними функціями втрачає свої специфічні людські якості і піддається фізичній деградації. Не підлягає сумніву те, що морфофізіологічна організація людини є лише реальною можливістю людської життєдіяльності. Поза адекватним соціальним середовищем вона може не реалізуватися. Підтвердженням цього є "діти-мауглі", які виявляють лише примітивні тваринні реакції і майже не відрізняються від представників тваринного світу.
Таким чином, не поділяючи соціологізаторського підходу у вихованні, а також критично сприймаючи марксистське вчення про основоположне значення соціальної сутності людини, ми не відкидаємо соціального, і щодо цього феномена на основі сучасного розвитку педагогічної науки вважаємо доцільними такі висновки: 1) своїми людськими якостями особистість завдячує передусім соціаль-
— 43 —
ному середовищу; 2) воно є необхідною умовою формування і розвитку людини; 3) виступає одним із джерел виховання; 4) формує потребу адекватного статусу людини в суспільстві; 5) здатне сприяти удосконаленню морфологічної структури людини при відповідному розв'язанні соціальних проблем; 6) соціальне середовище при достатньому соціально-економічному розвитку сприяє розквіту індивідуального в людині.
Психологи звернули увагу на таку суперечність: процес виліковування, перемагання хвороби носить соціальний характер, а її зародження є проблемою фізичного, духовного чи психічного виживання окремої людини. Для лікування соціальних хвороб існують педагоги і юристи, фізичних — лікарі, психічних — психотерапевти, духовних — священики1. Звідси випливає, що й індивідуальне, зокрема, здоров'я перетворюється в соціальний феномен.
Проте, формуючись як особистість, людина не перестає бути природною істотою, тому не можна недооцінювати значення біологічних передумов розвитку певної дитини. Організовуючи виховні впливи, обов'язковим є знання генотипу дитини, що визначає анато- мо-фізіологічну структуру організму основні морфологічні й функціональні дані, будову і тип нервової системи, характер, інші індивідуальні особливості. Від цього залежить ефективність виховання. Вроджені дані дитини розглядаються нами як підґрунтя для здійснення виховання, її життєвого захисту й життєвої ідентифікації, визначення основних параметрів самовдосконалення, професійного й особистісного самовизначення.
Таким чином, заперечення викликає марксистський висновок, що природні особливості людини не можуть бути рушійними силами розвитку і формування особистості, абсурдним видається в наші дні узагальнення, що специфічні біологічні ознаки людини детерміновані суспільними відносинами.
Разом з цим, неприйнятними для нас є і біологізаторські концепції, що зводяться до вирішальної ролі спадковості в розвитку людини. Ними, по суті, заперечується виховання, коли від народження передрікаються всі якості людської особистості, зумовлені спадковістю. Це призвело до виникнення реакційних учень про біологічну залежність і обмеженість людини, появу "соціальних хвороб", твер-
1Лушин П.В. О психологии человека в переходный период. — Кировоград, 1999.
—С. 21.
—44 —
джень про недосконалість людської природи, що не спростовано і в наш час.
Перебільшена увага до вроджених особливостей дітей, їх якісні і кількісні виміри в лабораторних умовах були властиві для діяльності педологів. Передусім за ненаукове, однобічне вивчення дитини, за відсутність зв'язку педології з практикою навчання і виховання ця наука зазнала гострої критики1. На недоліки педології у свій час обґрунтовано вказував Г.Г.Ващенко2. Проте слід зазначити, що знищення педології значно загальмувало розвиток наукових основ педагогіки. Вчені з великою обережністю стали братися за проведення експериментальної роботи, зокрема в лабораторних умовах, обмежувати використання психологічних методів, особливо психодіагностики, недостатньо враховували індивідуальні, вікові та психологічні особливості дітей. Усе це призвело до зниження якості педагогічних досліджень, породило таке явище, як "бездітна педагогіка", значно підірвало престиж педагогіки серед гуманітарних наук, що сприяло піднесенню значення соціального фактора у вихованні.
Проблема співвідношення соціального і біологічного у вихованні одержала прогресивний розвиток у теорії конвергенції, яка полягає в науковому обґрунтуванні поєднання внутрішніх даних і зовнішніх умов розвитку. Помітним кроком у дослідженні цієї проблеми став науковий висновок, що спадковість і середовище — два рівноправні фактори в становленні людської особистості. У вітчизняній психолого-педагогічній науці слід назвати Г.С. Костюка, якому належить ідея "саморуху" особистості, російського вченого Г.Г. Хрипкову, яка хоч і надавала переваги серед джерел розвитку людини середовищу, все ж довела, що лише активна взаємодія індивіда з певними елементами середовища, що спрямовується дорослими, може виступати факторами його розвитку3.
На новому рівні функціонування наук про людину особливого значення набуває проблема співвідношення у вихованні антропоцентри-
чного і соціоцентричного підходів. На їх основі вчені вибудовують сучасні наукові концепції і підходи у вихованні, зокрема: Б.М. Бім-Бад, обґрунтовуючи педагогічну антропологію як науку;
1Фрадкин Ф.А. Педология. Мифы и действительность. — М., 1991. — С. 45.
2Ващенко Г.Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994. — С. 92.
3Хрипкова Г.Г. Проблема социального и биологического в развитии человека // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. — С. 92.
—45 —
Л.Г. Гриценко, поєднуючи соціалізацію особистості і розвиток її індивідуальності; С.Г. Карпенчук, обґрунтовуючи педагогіко-антропо- центричний підхід; І.Д. Лушніков, визначаючи ціннісно-антропологічну концепцію; А.А. Фролов, розробляючи поняття школи навчання і школи життя та інші. Названі та інші вчені вважають антропологічний підхід таким, який об'єднує уже досягнуте в науці про людину з новим, чутливо реагує на сучасні тенденції в теорії і практиці виховання.
Основоположником антропологічного принципу в педагогіці, який покладено в основу названих концепцій і підходів, є відомий вітчизняний педагог К.Д. Ушинський. Цей принцип розуміється нами не лише як вимога мати знання про походження й еволюцію фізичної організації людини, але і як можливість на основі цих знань здійснювати виховання моральності, розуму, волі. Підтвердження цього знаходимо в основній праці К.Д. Ушинського "Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології". Якби видатний педагог розумів антропологію як науку про людину (біологічний вид), то чи виніс би у заголовок — "Людина як предмет виховання"? Тому ми не погоджуємося з тими дослідниками, які доводять, що антропологічний принцип у широкому розумінні уперше був обґрунтований і став розглядатися в педагогіці і психології зарубіжними вченими персонологічного спрямування.
Доводити це важко в зв'язку з тим, що другий том праці К.Д. Ушинського залишився незавершеним. Первісний варіант третього тому мав назву "Найголовніші риси людського організму в застосуванні до мистецтва виховання". Отже, "Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології" — це синтез наукових знань про виховання людини. Цією працею було відкрито нову епоху в розвитку педагогічної науки, закладено її теоретичне підґрунтя, хоч К.Д. Ушинський устиг закінчити тільки "індивідуальну антропологію". До останнього тому він зробив ґрунтовні заготовки під умовним заголовком "Вивчення людського суспільства з педагогічною метою". Немає сумніву, що якби К.Д. Ушинський не пішов з життя так рано, то багато питань з проблеми співвідношення антропо- і соціоцентризму стосовно виховання було б з'ясовано. До речі, праця К.Д. Ушинського, про яку ведеться мова, перевидавалася понад 20 разів. Отже, про неї не могли не знати педагоги зарубіжних країн, її ідеї активно розвивалися в педагогічній і філософській науках. Цілком закономірним є те, що в сучасних умовах педагогічна антропологія в широкому розумінні сприймається як людинознавство.
Завдяки антропології було закладено теоретичні основи пе-
— 46 —
дагогіки, що базуються на розумінні виховання передусім як самовиховання, створення умов і надання допомоги для вільного самовизначення і самореалізації людини на кожному її віковому етапі. Принцип антропоцентризму означає співвідношення у змісті виховання соціального з індивідуальними життєвими орієнтирами особистості, смислом існування, духовними пошуками, "вибором себе". Отже, з позицій антропоцентризму важливо не лише виховувати дитину на певних цінностях, а й навчати її користуватися ними, створювати їх, переживати й відкривати в повсякденному житті. Таким чином, на всіх етапах вікової періодизації людина живе, а не готується до наступного періоду. Кожен із життєвих етапів, а особливо дитинство, мусить бути повноцінним і самоцінним, а також самодостатнім, що залежить від відповідної організації його дорослими, включаючи і саморозвиток особистості, що формується. Таким чином, антропологічний принцип у його широкому розумінні об'єднує антропоцентричні й соціоцентричні ідеї.
У зв'язку з цим педагог мусить орієнтувати дитину, по-пер- ше, на особистісні якості й цінності (честь і гідність, моральність, здоров'я, права і обов'язки, суб'єкт-суб'єктні відносини); по-друге, національні вартості (Батьківщина, нація, рідна мова, історія, культура, традиції, віра, повага до державних символів); по-третє, загальнолюдські цінності (добро, совість, знання, честь, сім'я, родовід, діти, батьки). їх визначення умовне, і перелік їх можна зустріти в літературі значно довший. Для нас важливо усвідомити, що для здійснення виховного процесу педагог покликаний використовувати не лише антропоцентричний, а й соціоцентричний підхід.
Кафедрами педагогіки і філософії Полтавського державного педагогічного університету було проведено Всеукраїнську наукову конференцію "Актуалізація ідей антропоцентризму в умовах реформування загальноосвітньої і вищої школи", учасники якої на основі досягнутого рівня розвитку наук про людину прийшли до висновку про антропологізм як вчення, на основі якого можна одержати систему об'єктивних уявлень про людину, її становлення як особистості, природу і суспільство. Отже, прихильники антропоцентричного підходу, як свідчать виступи і повідомлення на науковому зібранні, не обмежуються лише вивченням походження та еволюції фізичної організації людини, відстоюючи матеріалістичні чи ідеалістичні переконання, прагнуть досліджувати проблеми виховання з антропологічних позицій, не відкидаючи значення соціального і ролі соціуму в здійсненні виховного процесу.
— 47 —