усіх суспільних умов розвитку, заперечення педагогічних вимог і навіть дисципліни. Це викликало на сторінках преси малопродуктивні, але гострі дискусії, в яких протиставлялися "педагогічне керівництво", "педагогічна організація" і "співробітництво". На наш погляд, протиставлення цих понять здатне лише загальмувати теорію і практику виховання, бо педагогічне керівництво й організація є необхідним етапом, важливим кроком до співробітництва дорослих і дітей.

Розгляд проблеми співробітництва на якісно новому рівні можливий лише у руслі дослідження теорії і методики формування виховуючих відносин. Співробітництво —- це не якась нова ідеальна педагогіка, а високий рівень розвитку виховуючих взає- мин педагогів і дітей.

6.6.3. Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування

Обґрунтовуючи рівні взаємодії, ми далекі від того, щоб зводити в абсолют поняття "рівність" (учня і педагога) і "повна свобода" (дітей), особливо як умов і основи підходу до особистості. Тому, вивчаючи теоретико-методичні основи взаємин учителів і школярів, ми розглядаємо три рівні взаємодії з урахуванням діалектики наступності, не в статичному, а в динамічному плані, не ізолюючи співробітництво від співпідпорядкування і співтворчості, і тим більше, не протиставляючи їх.

Співпідпорядкування — це відносини, побудовані на строгому дотриманні нормативних прав і обов'язків учасників на- вчально-виховного процесу. Воно є основою співробітництва і співтворчості у діяльності більшості педагогів, проте у зв'язку з повільним виконанням завдань модернізації школи, низькою культурою і моральним нігілізмом деяких суб'єктів виховання, недостатнім рівнем підготовки педагогічних кадрів нерідко призводить до деформації і заморожування поступального розвитку шкільних відносин. Співпідпорядкування у такому випадку перетворюється у взаємодію на елементарному рівні інформаційного зв'язку, при якому вчитель виступає суб'єктом, а учень, зазвичай, лише об'єктом спільної діяльності. Тому відносини на рівні співпідпорядкування не є повною мірою виховуючими з погляду цілей і результатів виховання.

Співробітництво — це взаємодія, відносини, які спираються на співпідпорядкування, однак учитель і учень об'єднані як рівноправні партнери спільним діалогом і діяльністю, спрямованими на диференційовано-колективні форми роботи. Вони

— 141 —

обоє — суб'єкти навчально-виховного процесу. У взаєминах суб'єктів, — писав C.Л. Рубінштейн, — немає ніякого принципового привілею у мого приватного "Я". Тому відносини між ними зворотні. Стан кожного партнера — задоволеність учителя й успіх учня — це їхнє спільне досягнення. Відмінність співробітництва від співпідпорядкування — його набагато розвинутіша діалогічність. Проте без монологічної спрямованості вчителя на формування свідомої дисципліни, порядку, основних моральних норм, без переконання і вимогливості, поєднаних з повагою до дитини, співробітництво було б неможливим. У цьому — його наступність із співпідпорядкуванням. Взаємодія при співробітництві будується на взаємоповазі, взаємоінтересі, взаємодовір'ї. Великої питомої ваги у діяльності вчителя набувають: 1) доброзичливість, терпляче переконування;

2)особистий приклад; 3) організація самостійної роботи; 4) довір'я;

5)поетапний уплив; 6) порада; 7) прохання; 8) гумор; 9) захоплення перспективою, відкритість; 10) любов до предмета та інші прийоми. Співробітництво забезпечує добре ставлення учнів до школи і вчителя, турботу дітей одне про одного, формування свідомого ставлення до навчання і сприйняття навколишньої дійсності, тобто позитивні властивості й якості особистості, індивідуальну спрямованість на саморозвиток, критичні самовідносини.

Найвищим рівнем взаємодії вчителя і школярів у процесі формування виховуючих стосунків є співтворчість. Вона включає

в себе співпідпорядкування і співробітництво, при якому суб'єкти об'єднані творчим діалогом-пошуком нового у змісті та засобах навчання і виховання, з метою активного саморозвитку та самовираження особистості кожної дитини, а також виявлення всіх потенційних можливостей учителя.

Для педагога й учнів характерні не тільки професійні, ділові взаємини, а й глибока особистісна увага один до одного. Це забезпечує дружні, сердечні прив'язаності між суб'єктами виховання нерідко на все життя. Яскравим прикладом співтворчості є відносини, що складалися в колективах, якими керував A.C. Макаренко. На досягнення такого рівня спрямовуються вся майстерність, інтелект, поведінка, воля, емоції, моральні норми й естетичні почуття вчителя. Він використовує прийоми морального вибору, подвійного результату, організації успіху, ласкавого дорікання, заохочення тощо.

Співтворчість і співробітництво на ґрунті гуманних і високоморальних відносин стають людиноутворюючим процесом. Вони

— 142 —

потребують таких специфічних для учителя рис, як комунікабельність, відвертість, співпереживання, співчуття, співучасть, "інстинкт симпатії", емпатії, уміння поставити себе в становище іншого, налагодити зворотний зв'язок, передбачити результат, а також захопленість, гуманізм.

Гуманізм учителя — це, передусім, добросовісна праця, повага і віра в кожну особистість, увага, допомога, співчуття й співпереживання в труднощах людського становлення, об'єктивність в оцінці своїх дій і дій учня, виключно вдумливий, самокритичний аналіз усієї діяльності, особливо у випадку здійснення учнем правопорушення, вміння звинувачувати себе і дивитися на те, що відбувається, очима своїх учнів. Виховуючі відносини неможливі без гуманної, мораль- но-естетичної спрямованості всієї діяльності вчителя. Разом з тим, не можна не враховувати того, що вчитель працює нині у надзвичайно важких умовах. Все, що відбувається в суспільстві, знаходить пряме відбиття на шкільних взаєминах.

У монографії A.M. Бойко "Теорія та методика формування виховуючих відносин у загальноосвітній школі" обгрунтовані 8 позитивних моделей виховуючих відносин учителів і учнів. Образно вони визначені так: "Оптиміст", "Об'єктивіст", "Ерудит", "Затійник", "Талант", "Умілець", "Артист", "Душа". В.О. Кан-Каликом абстраговані 8 негативних моделей спілкування педагогів і учнів на уроках: "Монблан", "Китайська стіна", "Локатор", "Я сам", "Робот", "Гамлет", "Друг", "Тетеря". Аналіз позитивних моделей дозволить учителю обрати якусь із них для наслідування, а знання негативних потрібні для того, щоб не допускати подібного у своїй діяльності.

Для забезпечення педагогічно доцільних взаємин з учнями, ефективності своєї діяльності педагоги мусять постійно займатися самоосвітою, впроваджувати дослідження педагогічної науки в практику. Процес упровадження нового може бути в діяльності одного вчителя чи всього педагогічного колективу (рис. 6.6.3.1).

1Докладніше із специфікою позитивних моделей спілкування можна ознайомитися у монографіі: Бойко A.M. Теория и методика воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991. — 267 с. (С. 111-116).

Рис. 6.6.3.1. Загальний процес упровадження нового

6.6.4. Виховуючі відносини у зарубіжній педагогіці

Інтерес до проблеми шкільних відносин закономірно зростає і в зарубіжній теорії та практиці виховання. В 70-80 рр. XX ст. на Заході широко розповсюджувалася так звана гуманістична психологія, яка послужила основою персонологічного напрямку у вихованні. Її авторами передусім були американські психологи А. Мас-

— 144 —

лоу, К. Роджерс, Г. Олпорт та ін. До неї ввійшли також прогресивні положення сучасного екзистенціалізму і прагматизму.

Представники цього напрямку закликають до створення умов для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожної дитини, її самоактивізації у відповідності до індивідуальної неповторності. Індивідуальність вони вважають головною характеристикою людської природи і особливого значення надають умінням учителя тонко і коректно впливати на емоційну сферу дитини, тобто морально-есте- тичному забарвленню дій педагогів, їхній професійній компетентності.

В інтересах подальшого дослідження проблеми шкільних відносин і докорінного удосконалення практики їх формування необхідний строго науковий, вдумливий підхід до багаточисельних зарубіжних теорій "комунікативного виховання", "педагогіки діалогу", "антиавторитарного", "емансипованого" виховання. Значний інтерес становить історико-порівняльний аналіз поглядів і досвіду з проблеми відносин в педагогічних системах Я. Корчака, С. Френе, А. Макаренка, який здійснив польський дослідник О. Левін. Важливо відмітити, що він одним із перших сприяв відходу від конфронтації в аналізі школи і педагогіки різних суспільно-економічних формацій. На нашу думку, шкодить і суспільству, і особистості безкомпромісний радикалізм авторів "антипедагогіки", якою оголошується нова ера "вільного від виховання суб'єкта".

Спеціальні дослідження покликані об'єктивно і конструктивно розібратися у значній кількості течій у західній педагогіці. Не можна вважати правомірним у ставленні до них як однозначний негативізм, так і плазування нашої педагогіки щодо вирішення на Заході цієї проблеми. На жаль, це інколи трапляється.

Завдання для самостійної роботи

1. Проаналізуйте класифікацію вчителів за стилем їхньої діяльності і особливостями характеру, розроблену В.М. Сорокою-Росинським: 1) теоретисти; 2) реалісти; 3) утилітаристи; 4) інтуїтивісти.

Розгляньте класифікацію за рівнем професійно-педагогічної етики і психологічними особливостями педагогів, запропоновану Є.Г. Костяшкіним: 1) інтелектуальний тип; 2) вольовий; 3) емоційний; 4) організаторський.

Співставте вказані типології з класифікацією

— 145 —

Тема 6.7

Класифікація виховуючих суб'єкт-

суб'єктних відносин учителів і учнів у теорії та практиці виховання

6.7.3.Стилі взаємодії педагогів та учнів.

Історія становлення школи — це, на наш погляд, історія різних засобів реалізації взаємодії в системі "педагог — учень", оскільки від неї залежить кінцевий результат діяльності навчально-виховно- го закладу. З огляду на це, виховуючі відносини мають передусім практичний характер. Вони функціонують у реальній діяльності вчителів і школярів. Проте їм притаманна й духовна сторона. Обидва суб'єкти мають певну мету, свідомо обирають засоби для її досягнення, співвідносять і коригують свої дії та поведінку, прагнуть до погодженості. Це свідчить, що виховуючі відносини є практичнодуховними. Практично-духовні виховуючі стосунки зміцнюються разом з розвитком суспільства, яким визначається їх мета, зміст і функції. Це взаємини, результатом яких є примноження матеріальних і духовних цінностей.

Головним питанням класифікації виховуючих відносин, як і будь-якої іншої, є суттєві ознаки, на основі яких проведення її найдоцільніше. Класифікація за суттєвими ознаками називається типологією. Однак нами розглядаються не лише типи виховуючих взаємин, а й їх види, тобто стосунки між класами (типами). Складність цього питання в тому, що, як писав A.C. Макаренко, з усім складним світом оточуючої дійсності дитина входить у нескінченне число стосунків. Увесь цей "хаос" наче не піддається жодному облікові, але він ство-

— 150 —

сини-залежності. Наше дослідження підтверджує правомірність такої класифікації. Однак, на наш погляд, відносини-властивості точніше характеризувати як відносини-якості. Властивість — це певна сторона предмета, якою обґрунтовується його відмінність чи подібність до іншого предмета. Кожна річ, явище, процес мають нескінченну кількість властивостей, єдність яких становить їх якість. У педагогіці відносини людини нерідко ототожнюються з якостями, наприклад, ставлення до праці — з працелюбством, ставлення до колективу— з колективізмом, ставлення до норм моралі — з її моральністю тощо. Отже, певний рівень сформованості якостей особистості відповідає її основним відносинам.

Відносини можуть виступати і як залежності. При цьому необхідно брати до уваги, що відносини-залежності, які високо цінував A.C. Макаренко, формувалися в єдиному виховному колективі, тобто залежність стосувалася і педагогів, і вихованців. Таким чином, існувала взаємозалежність. Тепер, коли ми маємо колективи педагогів і вихованців, діти перебувають у повній залежності від учителів. Проте практичне виховання засвідчує, що не залежність, а взаємозалежність у єдності зі співдружністю вчителя й учня визначають ефективний "саморух" особистості. Отож, як вид відносин нами розглядаються відносини-взаємозалежності. Таким чином, нова парадигма виховання зумовила необхідність в уточненні цієї класифікації. Нами обґрунтовані два ноі за своєю суттю різновиди відносин.

Доцільно, на наш погляд, також відмітити відносини-само- розвитку чи відносини школяра до самого себе — самовідносини. При певному рівні вихованості учень на основі самооцінки своїх знань реалізує власний "саморух" шляхом самовиховання та самоосвіти. Необхідність виділення цього виду відносин диктується, по-перше, тим, що у даний час змінюється мета виховання, її детермінантами виступають не тільки суспільство як ціле і колектив як соціальний організм, а передусім — сама особистість, вільна в своєму самовизначенні. По-друге, цей вид відносин зумовлений принципово новим підходом до оцінки педагогічної діяльності. Її визначає кінцевий результат — сама особистість випускника школи. Не загальний показник у процентах, а те, як вважає І. Кон, чи зуміємо ми підготувати її до самостійних дій і прийняття рішень в умовах, яких не могло бути в житті батьківського покоління. По-третє, цей тип відносин визначається новим спрямуванням у вихованні — не від минулого

— 152 —

— особистість дитини, її виховання, навчання, самовиховання, самоосвіта — організація "саморуху" від нижчих до вищих ступенів розвитку. Взаємодія визначає становище вчителя і учня

внавчально-виховному процесі.

2.У педагогічно доцільній взаємодії забезпечується нове

ня. Цим досягається активне самоформування "Я" школяра,

йудосконаленні.

5.У взаємодії складається все багатство взаємозв'язків

учнів опосередковується вчителем, його підготовленістю до здійснення навчально-виховної взаємодії, особистісними професійними якостями.

одним, активність їхньої життєдіяльності, інтелектуальної та емоційної сфери, естетично-моральні переконання.

Нова модель педагогічної взаємодії передбачає перехід від розуміння дитини як об'єкта та засобу виховання до усвідомлення її як суб'єкта і мети навчально-виховного процесу. Оскільки сутність взаємодії "учитель — учень" визначається педагогічною діяльністю, нам здається доцільним доповнити її видову характеристику класифікацією відносин за метою та загальною спрямованістю взає-

модії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за органі-

— 154 —

прикладними вміннями й художніми здібностями. Типоутворюючою ознакою при цих відносинах є зацікавлена творча праця педагога у навчальній чи у виховній діяльності.

Абстрагований нами ще один тип відносин — однобічнорепродуктивний. Схильний до цього типу вчитель прагне лише до виконання навчального плану та програми. Його цікавить процент успішності. При таких стосунках творчість відсутня. Педагог своїх учнів не знає, їхніх індивідуальних особливостей не вивчає, міжособистісними взаєминами в класі не цікавиться, мотиви та потреби школярів цілеспрямовано не формує, постійно констатує: "знає предмет", "не знає його".

Цей тип відносин може базуватися і на інтересі до виховної роботи. Молоді вчителі прагнуть до наслідування тих педагогів, які мають успіхи у виховній роботі. Проте систематично вихованням не займаються, їм не вистачає творчості, комунікабельності та чуйності.

Слід вказати ще на два небажаних типи стосунків, що зустрічаються в навчально-виховній діяльності. Це — ситуативний, який повністю залежить від особистого і професійного стану та по-

чуттів, настрою вчителя, і негативний, (або) конфронтаційний.

Названі типи відносин властиві для вчителів, які обрали професію не за покликанням (школа їх дратує), дітей не люблять, свій предмет, як правило, знають поверхово. Вони працюють без бажання, проводять уроки з почуттям апатії, їм властиві лінощі, знання передають формально, до успіхів чи невдач дітей байдужі. Нудьгу і сум в таких учителів викликає навіть думка про необхідність іти на роботу, зустрічатися з дітьми, колегами, батьками учнів. Зауваження завуча чи директора вони сприймають або з байдужим, або з войовничим, агресивним виглядом, доводячи випадковість помилки чи власну безпохибність, ображаються, вважають, що до них несправедливо ставляться. Інколи ці вчителі визнають помилковість обраної професії. Проте, якщо вчитель молодий, то поспішати з висновками про нього не потрібно. Адаптація до школи в багатьох педагогів перебігає досить непросто, затягується, ускладнюється суперечностями. Доцільним можна вважати у подібних випадках добровільне шефство над такими вчителями досвідчених педагогів гармонійнотворчого типу стосунків з учнями, які б по-дружньому, уважно стежили за їхнім професійним становленням, надавали всебічну допомогу й підтримку.

— 157 —

За способом формування виділяємо дві групи відносин —

вербально-інформаційні й організаційно-практичні. В основі пер-

ших — слово вчителя, других — вправляння у практичній діяльності. В чистому вигляді названі групи взаємин зустрічаються рідко — такою самою мірою, як і вихователі з виключно вербальними чи практичними методами діяльності. Все ж у шкільній практиці досить часті випадки, коли вчитель віддає перевагу одним із них. Для вербальноінформаційних взаємин із методів організації колективу властива переважно пряма вимога. Поєднання вербально-інформаційних та організаційно-практичних відносин передбачає єдність методів переконання й організації колективу.

Надзвичайно рідко і все ж зустрічається в практиці третій тип відносин — вербально—організаційний. Для них характерні різні варіанти поєднання системи загальних методів виховання, майстерність інструментовки прийомів, коли вимоги вчителя переходять у внутрішні переконання і забезпечують високу організованість і саморозвиток кожного учня. Цей тип відносин, як правило, характери-

жаль, пронизують усю систему відносин у загальноосвітній школі. На їх основі будуються урок, факультатив, семінар, практичне заняття та інші форми навчання в діяльності значної кількості вчителів. Організація такої взаємодії призводить до формалізму, оскільки педагоги до кожного школяра як особистості й індивідуальності не доходять, їхній уплив на більшу кількість дітей поверховий. Подібне ставлення вчителів викликає незадоволення учнів та їхніх батьків. Раніше, коли в школах активно розвивалися колективи, їх цікавили діти, які "випадали з колективу", тому що вимагали підвищеної уваги. У розглянутих умовах педагогічні впливи цих учителів майже непомітні. Школі, яка будується у новій демократично-правовій державі, такий тип взаємин, де нівелюється особистість, просто непотрібний, він поступово зовсім витісниться життям.

До другої групи відносимо диференційовано-колективні

взаємини. Навчально-виховний процес при цьому типі відносин будується з урахуванням принципу диференціації, що дозволяє брати до уваги не лише погляди вчителів, а й типологічних груп учнів відповідно до індивідуальних особливостей школярів і педагогів.

Для третьої групи відносин цього типу властива самостійна

— 158 —