Вовлеки меня – и я научусь»

В настоящее время ведущим принципом образования становится гуманизация. Для его реализации требуются конкретные технологии. Ведущей технологией сегодня является технология проектного обучения (ПО)

Главная идея состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно; деятельность строится  не в русле учебного предмета.

Цель по:

1. 1.     Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника ПО:

-позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного;

-развивать у каждого позитивный образ себя и других;

-развивать у учащихся умение истинно оценивать себя.

1. 2.     Развивать у учащихся «командный дух» и «чувство локтя»; вдохновлять детей на развитие такого необходимого социального навыка, как коммуникабельность и умение сотрудничать.

2. 3.     Обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умение искать путь решения поставленной задачи;

3. 4.     Развивать у учащихся исследовательские умения ( выявление проблем, сбор информации и т.д.) наблюдение, умение строить гипотезы, обобщать, развивать аналитическое мышление.

Суть ПО  состоит в том, что учащиеся в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, проживает конкретные ситуации, приобщается к проникновению в глубь явлений, конструированию  новых процессов, объектов и т.д.

Проектное обучение может быть:

-индивидуальным, т.е. когда каждый учащийся самостоятельно готовит проект от его начала и до конца: все собранные материалы представляет классу и защищает перед классом свой проект;

-командным , т.е. когда класс делится на группы ( команды) по подготовке проекта.

Командный способ имеет следующие правила и принципы:

v В команде нет лидеров; все члены команды равны;

v Команды не соревнуются;

v между всеми членами команды  доброжелательные отношения, они должны получать удовольствие от общения с друг другом при выполнении проектного задания;

v каждый член команды  уверен в себе ;

v все члены команды должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

v Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

 

Этапы работы над проектом.

 

1. 1.     Постановка цели.

2. 2.     Обсуждение вариантов исследования, выбор способов.

3. 3.     Самообразование и актуализация знаний.

4. 4.     Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

5. 5.     Исследование: решение отдельных задач, постановка и т.д.

6. 6.     Обобщение результатов и выводы.

7. 7.     Анализ успехов и ошибок. Коррекция.

 

Виды проектов.

 

1. 1.     Информационный и исследовательский проект ( например, «История рок-поп-мызыки»,»что мы можем сделать, чтобы помочь людям»)

2. 2.     Обзорный проект (например,»Доска Почета»,»Древо знания»,»Люди, которыми я горжусь»

3. 3.     Продукционный проект («создание проекта школы будущего»,»Давайте сделаем мир лучше. Экологические проблемы»)

4. 4.     Проекты-инсинеровки или организационные проекты ( например, «праздники, Рождество в Великобритании, День св.Валентина.)

 

Методику проектного обучения,  я опробовала в более подготовленном профильном классе для обобщения знаний и умений по изученной теме.Учащимся поручается к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу, альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы.

Метод проекта позволяет на уроках английского языка формировать коммуникативную компетенцию. В понятие коммуникативной компетенции входят:

v Речевая компетенция – предполагает создание возможности проявления коммуникативных умений высокого уровня во всех видах речевой деятельности: аудирование, говорение, письме,, чтение,переводе в пределах определенной темы;

v Лингвистическая компетенция – предполагает овладение учащимся лексикой по теме в качестве необходимой основы для оформления речевых умений;

v Социокультурная компетенция -  ограничивается знанием культуры стран изучаемого языка, в странах Европы, Америки. ( литература, живопись, архитектура, градостроительство, театр, музыка)

v Методическая компетенция – проявляется в общеизучаемых умениях и навыках: умением самостоятельно работать со справочной литературой, самостоятельно приобретать необходимые знания по разным отраслям знаний ( образование, досуг,спорт, искусство, страноведение и т.д.)

Проектное изучение способствует развитию интереса у учащихся к данному предмету, повышению мотивации учения вообще, расширяет его кругозор.

Технологию проектного обучения нужно вводить в практику современного обучения. Ведь если цели достигнуты, мы можем рассчитывать на получение качественно-нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащихся и их самостоятельности в познавательной деятельности.

В последнее десятилетие наблюдается снижение положительной мотивации к учению вообще и   к изучению английского языка в том числе у значительной части учащихся, хотя общество в настоящее время все больше осознает значимость его изучения.

Этот пародоксальный факт  может быть вполне объясним: с одной стороны, ученик средней школы понимает важность получения высшего образования ( иначе не преуспеешь в жизни) а с другой стороны, понимает его недоступность для своей семьи. Эти ученики не видят перспективы для себя лично и не заинтересованы в изучении иностранного языка, считая, что он не нужен для его будущей профессии шофера, слесаря, швеи и т.д. У части школьников положительная мотивация недостаточна, а порой отсутствует, т.к. при изучении иностранного языка они сталкиваются со значительными трудностями и не усваивают материал в силу своих психологических особенностей ( особенностей памяти, восприятия, мышления)

Проведенное анкетирование учащихся нашей школы показало, что 85% понятна цель учебной деятельности по иностранному языку, но работа на уроке вызывает интерес только у 60% ( иностранный язык опережает географию, экономику, химию, обществознание. На уроках иностранного языка преподаватели нашей школы используют различные формы работы но больше работают с определенными учащимися 58 % со всем классом – 63 % , популярна на уроке и парная работа – 66%, а вот в групповой работе участвуют только 39% учащихся.

65% учащихся отменим , что учитель замечает их успехи, оказывает помощь ( меньше на ОИВТ, географии и экономике) 90% учащихся всегда выполняют домашние задания по иностранному языку ( 44: быстро, 46% медленно) , 10% совсем не делают домашнюю работу. Задание на уроке предлагает выполнить в большинстве случаев сам учитель ( 58%) и лишь выбрать по интересу могут 37%, по сложности – 29%.

Уже несколько лет существует и у нас в школе применяется проектная методика, которая позволяет создать положительный настрой к изучению иностранного языка, когда дети учатся с увлечением и раскрываются потенциальные  возможности ребенка.

Метод проектов может использоваться при обучкении английскому языку в рамках программного материала практически по любой теме в учебнике Кузовлева В.П. для 7 класса, т.к. отбор тематики проведен с учетом практической значимости для школьника (Человек и его окружение)

Я опробовала данный метод в 8 классе ( класс технический, в котором были в основном сильные ребята по всем предметам, слабо успевали по английскому языку только двое) Надо сразу оговориться, что проектная форма применима только в сильных классах, где ребята могут говорить на языке, в слабом классе он не пойдет .Ибо, чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, школьники должны  владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с текстом. (выделять главную мысль, внести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п.; умение работать с разнообразным справочным материалом. К творческим умениям относятся: умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать  свою мысль. Т.о. для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая, осуществляется в целостной системе обучения в школе. ( не только в обучении иностранного языка), причем совсем необязательно , чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводится постоянно, систематически и параллельно  с работой над текстом. Поэтому я и выбрала для данной работы класс, который соответствует этим требованиям.

Прежде чем использовать метод проектов при изучении какого-либо раздела или вопроса программы, нужно все тщательно продумать разработать, просчитать; четко определить учебные задачи, продумать , какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Необходимо спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов.

Как ее можно организовать коллективную учебную деятельность по первому разделу УМК В.П. Кузовлева «Happy English 2 »

В данном разделе авторы учебника предлагают такие темы проектов ( упр.3-4 стр.19 ) «                                                                 «

1.

2.

3.

а также задания для обсуждения при работе над каждым из проектов:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

На первом этапе работы учителю необходимо разработать план проектной работы и продумать систему коммуникативных упражнений, обеспечивающую ее речевой уровень.

Учащиеся должны владеть активной лексикой и грамматикой в рамках учебной темы, перед тем как переходить к обсуждению проблемных вопросов. Следует тщательно отработать грамматические упражнения.

Но т.к. в учебнике они представлены недостаточно , то необходимо привлечь « Рабочую тетрадь» , либо самому составить упражнения типа: «Обрадуй нужную грамматическую форму глагола», Назови отрицательный вариант данного предложения», «Уточни информацию», « Приведи предложения с русского на английский» и т.д. Кроме того, школьники должны уметь составлять все типы вопросов, включая разделительный ( поскольку он часто используется носителем языка) Необходимо повторение или изучение таких разделов грамматики:

1.

2.Модельные глаголы:

Работа над проектом занимает 10 уроков, 3 этапа работы:

1 этап упр.1

Учащиеся должны самостоятельно выявить и сформулировать проблему при помощи наводящих вопросов учителя:

-Все ли тебе нравиться в школе ?

-Хотел бы ты что-нибудь изменить?

-Есть ли в школе клубы? И т.п.

Итогом работы может быть вывод:

«В школе  что-то нужно изменить. Что? Все предложения учащихся записываются на доске без комментариев. Затем наводящими вопросами, навести ребят на те пункты плана, которые наметила заранее. Потом начинается коллективное обсуждение этих пунктов.»

В результате остаются только запланированные учителем вопросы. Далее можно разделить учащихся на группы, я давала задание каждому ученику разработать свой проект по принятому плану. Например , 1.Описание школы . Для того чтобы научить ребят описывать здание школы, нужно вспомнить и активизировать: а) грамматические конструкции:

 

Б)необходимую лексику. После выполнения упражнений на закрепление лексики можно предложить учащимся свою школу или на картинке.

Для этого предлагаются вопросы:

-

-

-

-

Например, 1.Твой друг по переписке из Англии попросил тебя описать школу, в которой ты учишься. (можно для образца привести описание его школы – в форме аудирования или в виде текста письма.)

2.Нравится ли тебе твоя школа? Мотивируй свой ответ.

3.Как ты представляешь себе идеальную школу? Опиши ее ( это может быть домашним заданием)

В результате должны быть получены развернутые высказывания по каждому заданию.

 

2.Обсуждение расписания.

Сначала ребята учатся описывать готовое расписание  ( упр.2 стр.10) Повторяется лексика: дни недели и название предметов.

С помощью вопросов учитель помогает ученикам как можно полнее проанализировать данное расписание:

-

-

-

-

-

-

Таким образом, ребята готовятся к рассказу о своем собственно расписании уроков. Далее учащимся предлагается сравнить школьное расписание британского школьника и свое собственное ( упр.2 стр.10)

Примерно по такой же схеме ведется работа над остальными вопросами: (упр.3 стр.11, упр.4 стр.12)_________________________

(упр.2 стр.18)_______________________________________________

(упр.2 стр.22)_______________________________________________

Таким образом, весь языковой материал проекта прорабатывается на уроках.

Большое значение имеет целенаправленное обучение коммуникативным речевым штампам. В начале ребята учатся выражать свое собственное мнение. В данном   случае используются :

 

 

 

 

Затем для итоговой дискуссии учащимся предлагаются фразы согласия и несогласия. Их можно ввести на этапе обсуждения вопроса:                                                                                    (упр.4 стр.17)

А) согласие:

 

 

Б)несогласие:

 

В)обобщение сказанного:

 

Для тренировки этих речевых клише можно дать задание в парах  разработать мини-диалог  с их использованием.при этом виде деятельности ребята не только занимают новые клише и закрепляют лексику, но и учатся связному логичному изложению мыслей, этичному обращению к собеседнику.

Это надо тренировать регулярно и поощрять учащихся к использованию данных клише.

Для успешной реализации задач, стоящих перед учителем и учеником, авторы учебника предлагают различные тексты функциональных стилей. Их содержание служит стимулом последующих высказываний учащихся. Здесь важно  научить ребят использовать тексты в качестве образца высказывания, применяя к себе то, что необходимо и трансформируя текст так, чтобы он соответствовал мыслям и желаниям школьника. Рекомендации по работе с текстами можно прочитать в книге для учителя к данному учебнику. Итак, на подготовительном этапе проектной работы совершентствуются   сформированные  ранее навыки иноязычного обобщения и закладываются основы будущих самостоятельных высказываний учащихся .

3 этап (защита и обсуждение текстов)  - заключительный этап. Каждая группа или ученик защищает перед классом свой проект по ранее обсужденному плану. После этого предполагается общая дискуссия , которую учитель продумывает заранее. Кроме того , заранее следует предложить ребятам:

1. 1.     подготовить возможные вопросы по теме проекта;

2. 2.     определить правила ведения дискуссии ( использование речевых клише , аргументированность высказываний , этичность и т.д.

Учитель предлагает возможный сценарий дискуссии. Учитель говорит:

«Я – мэр города. Город планирует строительство новой экспериментальной школы. И сегодня состоится конкурс наиболее интересных проектов. Выездное задание проводится в нашей школе, т.к. все ее ученики будут, потом там учится"

Заслушиваются проекты по всем темам, предложенным учащимся. Учащиеся задают выступающему вопросы, которые их интересуют. Например:

-

-

-

-

-

После презентации проектов учащиеся выбирают наиболее интересный на их взгляд  проект, а затем, им предлагается для общего обсуждения один из вопросов ( исходя из уровня обученности группы)

1. 1.     Какое школьное здание вам кажется наиболее удобным и почему?

2. 2.     Какие предметы вы хотели бы изучать в школе и почему? Какие предметы вам кажутся необязательными и почему? Какое учебное расписание отвечает интересам большинства из вас?

3. 3.     Нужны ли домашние задания? Мотивируйте ответ.

 

В результате обсуждения учащиеся должны придти к общему решению по вопросу. Учитель оценивает не только сам проект и его защиту, а также активность учащихся во время дискуссии ( ученики могут заработать баллы за удачный ответ или вопрос, использование активной лексики, употребление коммуникативных  клише и т.д. В конце урока баллы суммируются, и по этим результатам проставляются оценки.

Следует отметить, что при такой форме работы с наряду с преимуществом имеются определенные трудности из-за недостаточного уровня языковой подготовки, нехватки времени, непривычности этой формы работы, недостаточной подготовленностью учителя к данной форме работы, невысокой мотивации к данному виду деятельности, трудности вовлечения слабых учащихся в активную дискуссию .

Метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат. Во время работы над проектом строятся отношения и учащегося. Учитель становится консультантом, помощником.

Свою работу учащиеся предъявляют скорее своим товарищам, чем учителю.

Данной методикой необходимо овладеть каждому учителю , т.к. они -  прогрессивная и развивающая , а это технологии 21 века.

5) В 1992 г. В.А.Ермоленко была предложена блочно-модульная система структурирования содержания обучения, позволившая осуществить переход от точки зрения на содержание образования как на разрозненную, плохо обозримую массу учебного материала, к точке зрения на него как на хорошо структурированную, связанную и легко адаптирующуюся систему, которая дает возможность в каждом конкретном случае строить содержание профессионального обучения, а, следовательно, и сам учебный процесс, в максимальном соответствии целям обучения, имеющимся ресурсам и потребностям рынка труда.

По мнению В.А.Ермоленко, блочно-модульная технология предоставляет большие возможности для организации дифференцированного обучения, обеспечивает диверсификацию подготовки специалистов в процессе непрерывного образования, ее завершенность на различных этапах. Ученый видит эффективность применения этой технологии, прежде всего, в профессиональном образовании. Согласно В.А.Ермоленко, блочно-модульный подход обеспечивает личностную ориентацию в непрерывном образовании, так как в рамках этой технологии обучающийся может самостоятельно выбрать интересующую его профессию (специальность, специализацию) из числа тех, которые предлагает образовательное учреждение, выстроить свою образовательную траекторию в соответствии со своими возможностями и потребностями.

В.А.Ермоленко осуществляет структурирование отобранного содержания обучения по принципу «сверху - вниз». Сначала она разделяет содержание обучения на блоки учебного материала, представляющие собой функционально завершенные структурные элементы, реализующие одну или несколько целей обучения, а если освоение содержания блока в образовательном процессе осуществляется поэтапно, то блоки подразделяет на логически завершенные части учебного материала, то есть модули, включающие учебный материал, соответствующий частным целям обучения, которыми последовательно овладевает обучаемый. Между блоками и модулями сохраняется преемственная связь. С учетом потребностей, индивидуальных особенностей обучаемого (имеющегося уровня образования, профессионального опыта, способностей), потребностей рынка труда с помощью блоков и модулей выстраивается индивидуальная образовательная траектория учащегося в соответствии с заданной целью обучения. В свою очередь содержание блоков и модулей раскрывается с помощью модульных единиц - предметов (дисциплин), видов практического обучения (производственное обучение, практика, в том числе производственная, профильная). Все это происходит при первоначальном проектировании содержания образовательных траекторий - на макроуровне. Затем на микроуровне осуществляется раскрытие содержания модульных единиц в виде пакета учебных элементов, что приводит к формированию учебного материала, подлежащего усвоению в ходе образовательного процесса.

Научный и практический интерес в блочно-модульном подходе, разработанном В.А.Ермоленко, вызывает конструирование блоков и модулей. Анализируя опытные учебные планы и программы по профессиям, экспериментальные преемственные образовательные программы и учитывая рабочие квалификационные характеристики и модели специалиста в России и за рубежом, В.А.Ермоленко определила квалификацию блоков и модулей.

В общеобразовательной подготовке она выделяет гуманитарный блок и естественно-научный блок, в профессиональной - основные и дополнительные.

Основные блоки (общетехнический, отраслевой, общепрофессиональный, профессиональный, специальный) описывают содержание обучения по традиционным профессиям начального профессионального образования (НПО) [1, 70-71]. Такая систематика основных блоков отражает все последовательные стадии профессиональной подготовки, вытекающие из принципов разделения труда.

В общетехнический блок включается учебный материал, опирающийся на научные основы техники и технологии межотраслевого назначения, характерный для группы отраслей (подотраслей, производств), который может быть профилирован по конкретной отрасли (подотрасли, производству, виду деятельности) в соответствии с выбранной профессией, главным образом, в части выполнения практических заданий.

К отраслевому блоку относится учебный материал, раскрывающий общетехнические, общетехнологические и экономические основы производства и отрасли, место профессии в системе разделения труда, сложившегося в отрасли (на производстве), краткое знакомство с ведущими трудовыми функциями других профессий отрасли, сведения об охране труда на производстве, экологии производства и т.д.

Общепрофессиональный блок содержит теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для группы родственных профессий, выделенных в рамках отрасли (производства) или на межотраслевом уровне, то есть в этом блоке рассматриваются общие технико-технологические или деятельностные основы профессий, входящих в группу, а если для этих профессий не выделялся отраслевой блок (в случае межотраслевой группировки), то элементы, характерные для отраслевого блока могут включаться в общепрофессиональный блок.

Основным в обучении является профессиональный блок. Акцент делается на значении изучаемого учебного материала, лежащего в основе освоения соответствующих видов профессиональной деятельности, и на его объеме. Содержание профессионального блока представляет собой составную часть федерального компонента государственного стандарта профессионального образования. Оно обеспечивает необходимый уровень подготовки для быстрого включения обучаемых в практическую профессиональную деятельность в любом регионе Российской Федерации с минимальными затратами на адаптацию. В тех случаях, когда подготовка рабочих и служащих в системе начального профессионального образования ведется по профессиям широкого профиля (сложным, часто межотраслевым профессиям), которые предусматривают деление на специальности, профессиональный блок охватывает только то содержание обучения, которое является основой для интеграции специальностей в профессию, а содержание специфичное для отдельных специальностей представлено специальными блоками.

Рамками специального блока ограничивается теоретический и практический учебный материал, который необходим для освоения одной специальности профессии с выходом на требуемый уровень квалификации, предусмотренный тарифной системой предприятия-заказчика, или на средний уровень квалификации в соответствии с государственной сеткой и типовыми квалификационными характеристиками Минтруда Российской Федерации в том случае, когда подготовка ведется не для конкретного потребителя, а для рынка труда в целом.

В систематику дополнительных блоков входят: блок опережающей профессиональной подготовки, блок повышенного профессионального образования (среднего или высшего профессионального), бизнес-блоки, блоки перепрофилирования [1, 72-74].

В блоке опережающей профессиональной подготовки изучаются сведения о новейших достижениях современной техники и технологии, относящиеся к данной профессии, но значительно отличающиеся от среднего уровня по стране. Несмотря на то, что общее знакомство с достижениями научно-технического прогресса предусматривается и в других блоках, основная роль этого блока заключается в решении вопросов подготовки профессионально мобильных рабочих и специалистов, способных освоить работу в новейшей технико-технологической среде, что особенно важно для высвобождаемых работников.

В связи с двухступенчатой системой подготовки кадров, когда на второй ступени ставится задача довести уровень общетехнической и отраслевой подготовки (главным образом теоретического характера) до уровня среднего профессионального или неполного высшего образования, вводится блок повышенного профессионального образования (среднего или высшего профессионального). Наличие этого блока позволяет выпускникам, наряду с дипломом профессионального училища, получить диплом техника или младшего инженера. Необходимо отметить важность блока повышенного профессионального образования при создании учебно-программной документации при многоступенчатой многоуровневой подготовке, осуществляемой в профессиональных лицеях и колледжах. Кроме того, в блок входит содержание обучения, которое является обязательным для дальнейшей подготовки в высшей школе бакалавра, специалиста или магистра. Разработка блока повышенного профессионального образования неизбежна при профессиональном обучении в системе занятости лиц, ранее получивших среднее или высшее профессиональное образование, по сложным рабочим профессиям, осваиваемым обычно в лицеях, колледжах и т.д. Соблюдение преемственности при подготовке специалистов различной ступени квалификации в пределах тех или иных отраслей, подотраслей, производств или видов деятельности - один из главных критериев конструирования блока.

С учетом современных условий становления рыночных отношений предусмотрены бизнес-блоки, содержание обучения которых должно обеспечивать подготовку обучаемого к участию в деловой жизни в части экономической, правовой, финансовой, управленченской, психологической и маркетинговой подготовки.

Для обучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников разрабатываются блоки перепрофилирования, позволяющие получить новую, часто с переходом в другую сферу экономики, профессию, на основе уже имеющейся. Особую актуальность при этом приобретают прогнозы динамики рынка труда, выделение наиболее целесообразных, коротких и эффективных с дидактической точки зрения направлений переподготовки, специально разработанная для этих целей система обучения, предусматривающая возможно более раннее включение обучаемых в практическую деятельность на рабочих местах с последующим расширением необходимого объема знаний, умений и навыков в ходе сопутствующего обучения по очно-заочной форме.

Кроме основных и дополнительных блоков учебного материала, на основе которых строится содержание непрерывного профессионального обучения в образовательных учреждениях, В.А.Ермоленко специальное место отводит блокам по базисным социально-экономическим квалификациям, отражающим современный уровень содержания функциональной грамотности населения и обеспечивающим минимальный уровень его бизнес-подготовки, учитывающим ухудшение здравоохранительной системы и окружающей среды:

• блок основ компьютерной грамотности, целью которого является приобретение навыков работы на персональном компьютере, в информационных системах и сетях в режиме пользо-вателя;

• блок основ рыночной экономики и предпринимательства в малом бизнесе, формирующий умения решать экономические и юридические проблемы, связанные с открытием собственного дела;

• блок основ финансовой грамотности, включающий изучение рынка ценных бумаг, путей сохранения и приумножения личных сбережений граждан;

• блок основ правовой грамотности, охватывающий знание прав граждан в современном российском обществе в свете Конституции Российской Федерации и появления новых законов и законодательных актов в общественной и бытовой сфере;

• блок основ санитарно-медицинской грамотности, содержащий учебный материал по домашнему уходу за больными и престарелыми, детьми, по оказанию первой помощи в экстремальных ситуациях;

• блок основ экологической грамотности, отражающий вопросы экологии жилища, рационального питания, поездок на транспорте, человеческого общения, рабочего места и т.д. [1, 75].

Приведенная система блоков рассматривается В.А.Ермоленко как основа для «пожизненного» образования личности и первого устройства на работу, поэтому автор считает необходимым разработку единого комплекта этих блоков, которые были бы инвариантными к подсистемам образования (общее, профессиональное, дополнительное).

Особого внимания заслуживает предлагаемая В.А.Ермоленко структура учебных элементов, осваиваемых в ходе образовательного процесса [1, 76-77].

При структурировании учебного материала на микроуровне учебные элементы распределяются на две группы. В первую группу входят все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс, а во вторую - все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов, так называемые учебные элементы - признаки (УЭП). Среди учебных элементов первой группы выделяются основной обобщающий учебный элемент (ООУЭ), узловой учебный элемент (УУЭ), основной учебный элемент (ОУЭ), причем содержание основного обобщающего (ООУЭ) и узлового (УУЭ) учебных элементов раскрывается путем их детализации на уровне основных учебных элементов (ОУЭ). Учебные элементы - признаки (УЭП) используются для дальнейшей детализации учебного элемента теоретического характера.

Основной обобщающий учебный элемент (содержание темы) либо сразу разбивается на основные учебные элементы, либо сначала подразделяется на узловые учебные элементы (подтемы), которые в свою очередь делятся на основные учебные элементы.

Учебные элементы первой группы расположены на трех верхних иерархических уровнях в зависимости от их степени детализации. С точки зрения В.А.Ермоленко, при отборе содержания учебного материала и его структурировании целесообразно классифицировать учебные элементы первой группы на два типа, так как они существенно различаются между собой по характеризующим их признакам. К первому типу относятся объекты и предметы, а ко второму - процессы и явления окружающей действительности, введенные в учебный процесс.

Четырехуровневая иерархия учебных элементов В.А.Ермоленко, основанная на анализе микроструктуры содержания учебных программ, позволяет гибко варьировать содержанием модульной единицы.

Учитывая, что раскрытие содержания модульных единиц происходит на микроуровне в виде пакета учебных элементов, В.А.Ермоленко отмечает ряд особенностей внутренней структуры содержания модульных единиц, представляющих собой разновидность практического обучения или работы [1, 78-79]. Такие модульные единицы содержат учебный материал по освоению непосредственно навыками профессиональной деятельности. Материал детализируется с целью выделения его отдельных частей, доступных для обучения в реально определенные сроки, в соответствии со структурой самой деятельности, различной для разных профессий. Логически завершенная часть учебно-производственной деятельности, имеющая конкретные результаты, есть учебный элемент первой группы в содержании модульной единицы, так как учебные элементы - признаки характерны только для модульных единиц, представляющих собой теоретический предмет. Основной обобщающий учебный элемент определяет вид работ, узловые учебные элементы состоят из достаточно крупных элементов данного вида работ и объединяют несколько основных учебных элементов, которые являются самыми мелкими элементами деятельности, позволяющими сформулировать учебную цель в измеримых величинах.

В блочно-модульной системе проектирования содержания профессионального образования В.А.Ермоленко выделяет принципы целеполагания и преемственности. На наш взгляд, блочно-модульный подход В.А.Ермоленко пронизывает аналитико-синтетический принцип, так как содержание образования структурируется по отдельным функциональным узлам (блокам и модулям), которые соответствуют, в основном, частным дидактическим целям, происходит его анализ по слоям «сверху - вниз» на основе целостной структуры содержания в пределах конкретного профессионального направления.

Преимущества блочно-модульной системы В.А.Ермоленко видит в экономической эффективности системы, снижении стоимости подготовки специалиста; в развитии у учащихся мотивации к обучению; в возможности учета потребностей и особенностей обучающихся; в увеличении коэффициента полезного действия использования учебно-производственных площадей (приближается к 100%); в стабильности и слаженности преподавательского коллектива, объединенного единой целью, работающего на конечный результат; в высоком профессионализме и компетентности выпускников, способности к быстрой адаптации в современной социально-экономической среде; в обеспечении дальнейшего движения выпускников в системе непрерывного профессионального образования (ежегодно более 30% выпускников поступает в вузы); в мобильности и конкурентоспособности образовательного учреждения. В.А.Ермоленко отмечает, что эти факторы характеризуют устойчивость образовательного процесса.

Таким образом, в блочно-модульной технологии В.А.Ермоленко отбор содержания обучения выполняется на базе детально проработанных комплексных целей относительно профессиональной деятельности специалиста, основанных на таксономии дидактических целей. Структурирование содержания и планирование образовательного процесса проводится в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов содержания (блоков и модулей); содержание модульных единиц может прорабатываться на четырех уровнях детализации учебного элемента (ООУЭ, УУЭ, ОУЭ, УЭП); высокая степень технологичности блочно-модульного подхода определяет точность формулировки целей каждого элемента модуля, качество разработки обучающего модуля. Предлагаемое В.А.Ермоленко проектирование учебно-программной документации построено на основе системного подхода к отбору содержания обучения. Блочно-модульный подход В.А.Ермоленко способствует маневренности содержания образования, личностной ориентации в образовании, диверсификации подготовки в профессиональном образовательном учреждении.

Педагогический процесс направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, а также на их умственное развитие и нравственное воспитание. В истории развития образования известны разные модели учебного процесса, которые отличаются друг от друга по характеру активности учащихся:

1. Средневековая догматическая модель. Была самой ранней. Суть ее состоит в том, что педагог предлагает ученику знания, а он должен воспроизводить их дословно.

2. Традиционная модель, при ней педагог не только предлагает знания, но и аргументирует их: эмоционально, иллюстративно, а учащийся должен запоминать и сам высказывать свое отношение к изучаемому.

       3. Проблемно-развивающая модель обучения. Сегодня особо интенсивно изучаются и практикуются, на ней остановимся подробнее. Суть проблемно-развивающего обучениясостоит в перенесении активности с педагога на учащегося. Опора делается на творческие и умственные способности последнего.  Процесс организации проблемного обучения не прост, т.к. он сам по себе не экономичен во времени, требует множества источников литературы. Такое обучение нередко оборачивается эмоционально травмирующей ситуацией для части учащихся, не способных быстро реагировать и включаться в работу. Проблемно-развивающее обучение реализуется в несколько уровней:

1. Проблемное изложение знания. На этом уровне педагог осуществляет передачу знания по сходному методу, взятому из традиционной модели. Однако знание структурируется таким образом, что мысли учащихся проводятся по сложным его путям и приходят к проблемным выводам, требующим разрешения.

2. Уровень эвристической беседы. На этом уровне специальными уточняющими и наводящими вопросами активизируется мысль учащихся.

3. Исследовательский уровень. Он подразумевает активную форму деятельности самих учащихся.

Проблемно-развивающееся обучение наглядно иллюстрирует движение информации и предполагает наличие обратной связи, которая представлена в следующей схеме: Особенностью этого типа обучения является ориентация на учащегося как на целостную личность. Это предполагает уважительное отношение к нему, признание его самоценности, внутреннего мира и т.п.  В связи с этим проблемно-развивающееся обучение предполагает диалог между педагогом и учащимся в форме не просто вопросно-ответной беседы, а в форме беседы разнообразных позиций, мнений, суждений в результате которой поставленная проблема предстает не как однозначная истина.  В этом и состоит проблемность данного типа обучения. Характеристика обучения рассматривает: А) основные понятия, Б) закономерности и принципы, В) виды и стили обучения. А) Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так:обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду "воспитание" в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь "воспитание" употребляется в узком смысле). Преподавание — это деятельность учителя по: передаче информации;  организации учебно-познавательной деятельности учащихся; оказанию помощи при затруднении в процессе учения; стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений учащихся.  Учебная деятельность включает в себя:  ■  овладение системами знаний и оперирование ими;  ■  овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и на­выками;  ■  развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;  ■  овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).  Эффективность обучения определяется внутренними и внешними крите­риями. В качествевнутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости. Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения.  Б) К внешним закономерностям относятся:  ■  социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;  ■  воспитывающий и развивающий характер последнего;  ■  обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;  ■  зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обуча­ющегося с окружающим миром.  К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:  ■  зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умствен­ного развития;  ■  отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обу­чения;  ■  подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;  ■  задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от зна­ния — к умению, от умения — к навыку. В качестве дидактических используют следующие принципы:  ■  наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстракт­ным, в передаваемой информации;  ■  системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обу­чающихся;  ■  активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависи­мости от педагога;  ■  взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;  ■ доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обу­чающимися в процессе познания и учения;  ■  народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, до­стижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре. В)  Виды: - Догматическое ()церковно-религ обуч) - Развивающее (подготовка к самостоят усвоению знаний) - Объяснительно-иллюстратив (передача-усвоение знаний и примен их на практике) - Проблемное (Рубинштейн) - Программированное (кибернетический подход – подача инфо небольшими дозами, алгоритм, указания в зависимости правильного ответа) - Модульное (учебная  инфо – представлена в виде модулей) Стили Репродуктивный (повторение, механич усвоение, мнения учеников не учитывается) Творческий (стимулирование к творчеству) Эмоционально-ценностный  Рассуждающее-импровизационный и др. Этапы: Подготавительный, Основной, Заключительный