ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Свідоцтво про державну реєстрацію серія KB № 5049 від 11 квітня 2001 року

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ

Засновано у 2001 році

// Вища освіта України. - № 3. Додаток 1. - 2008 р. - Тематичний випуск "Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії". – С. 4-10

ЗМІСТ

Ганаба С.О. Інтерсуб'єктивний характер історичного знання

Гриценко М.В. Поняття "якість освіти" та його значення в умовах інноваційних процесів у вищій школі....10

Гура О.І. Основні напрями реформування вітчизняної педагогічної освіти.......18

Дем'яненко Н.М. Принцип автономії в забезпеченні єдності навчання й наукового дослідження в класичному університеті: актуалізація ретродосвіду....26

Дудченко В.С. Провідна роль освіти у становленні толерантного суспільства, позбавленого насилля та агресії.....34

Каранун В.Я. Наукові словники для вищої школи: вимоги сьогодення.....40

Козлакова Г.О. Науково-педагогічна складова дослідницького університету: співпраця з академічними установами....46

Козліковська Н.Я. Позааудиторна робота студентів ВНЗ як чинник підвищення якості освіти.......54

Корецька А.І. Вітчизняна духовна, традиція в контексті сучасних освітніх викликів....59

Корольов Б.І. Впровадження компонентів особистісно орієнтованого навчання у приватних вищих навчальних закладах....67

Корсак К.В. Моніторинг вищої освіти ХХІ століття: рейтинги та Інтернет у забезпеченні якості вищої освіти....75

Корсак Ю.К. Теоретичні засади ліквідації негативних наслідків "небезпечних знань" в українському суспільстві.....84

Кулик О.М. Утвердження філософії освіти і проблеми оцінки внеску науковців-попередників (на прикладі Дж. Дьюї)......91

Луговий В. І. Наука - найважливіший ресурс вищої школи.......99

Лузік Е.В. Інтегративні курси: методологія та 1тринципи формування.....109

Облєс І.І. Адаптаційно спрямована професійно-педагогічна підготовка викладача вищого навчального закладу....115

Олексюк О.М. Синергетична парадигма й модернізація змісту мистецької освіти.....123

Онкович Г.В. Медіаосвіта як інтелектуально-комунікативна мережа......130

Приходько Т.П. Теоретичні основи дослідження готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.....137

Редько О.В. Інформатизація освітнього простору в контексті інноваційних стратегій.......144

Роде С.Г. Проблема глобалізації освітнього простору сучасної України: соціально-філософський дискурс......150

Рябченко В. О. "Суспільство знань" як гасло та метаморфоза сцієнтизму технократичного штибу.....157

Степко М.Ф. Якість, ефективність і соціальне замовлення для вищої освіти як критерії її оцінювання в сучасному суспільстві.....173

Таланова Ж.В. Особистісно орієнтовані технології в освітніх докторських програмах зарубіжних країн....182

Тарутіна 3.Є. Розширення потенціалу педагогіки і психології в забезпеченні якості вищої освіти.....

Щербань П.М. Державна мова та культура спілкування в структурі професійно-педагогічної діяльності вчителя......

Довідка про авторів....

Передплатний індекс 23823 ТЕОРЕТИЧНИЙ ТА НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЧАСОПИС

2008 р.

Засновники:

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

ВИДАВНИЦТВО "ПЕДАГОГІЧНА ПРЕСА"

Головний редактор Віктор ЛНДРУЩЕНКО,

доктор філософських наук, професор, академік АПН України, голова наглядової ради Інституту вищої освіти АПН України

Редакційна колегія: Віль БАКІРОВ, доктор соціологічних наук, професор, ректор Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна

Іван ВАКАРЧУК, доктор фізико-математичних наук, професор, міністр освіти і науки України

Микола ЄВТУХ, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи АПН України

Михайло ЗГУРОВСЬКИЙ, доктор технічних наук, професор, академік НАН України, ректор Національного технічного університету України "Київський політехнічний інститут" Іван ЗЯЗЮН,

доктор філософських наук, академік НАН України, директор Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України Василь КРЕМЕНЬ,

доктор філософських наук, професор, академік НАН України, президент Академії педагогічних наук України Володимир ЛУГОВИЙ,

доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, віце-президент, директор Інституту вищої освіти АПН України (перший заступник головного редактора) Микола МИХАЛЬЧЕНКО,

доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України, завідувач відділу Інституту вищої освіти АПН України, президент Української академії політичних наук Олекса ОНИЩЕНКО,

доктор філософських наук, професор, академік ПАН України, академік-секретар НАН України, директор Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадсько-го

Ганна ОНКОВИЧ,

доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу Інституту вищої освіти АПН України (заступник головного редактора)

Геннадій ПІВНЯК,

доктор технічних наук, професор, академік НАН України, ректор Національного гірничого університету України Валерій СМОЛШ,

доктор історичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту історії НАН України Михайло СТЕПКО,

кандидат фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент АПН України, перший заступник директора Інституту вищої освіти АПН України Петро ТАЛАНЧУК,

доктор технічних наук, професор, академік АПН України, президент Відкритого міжнародного університету розвитку людини "Україна" Василь ЇАЦІЙ,

доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, ректор Української національної юридичної академії імені Ярослава Мудрого Василь ТКАЧЕНКО,

доктор історичних наук, професор, член-кореспондент АПН України Юрій ШЕМШУЧЕНКО,

доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту держави і права НАН України Микола ШКІЛЬ, доктор фізико-математичних наук, професор, академік АПН України

Редакційна колегія з напрямів: педагогіки - Надія БІБІК, Наталія ДЕМ'ЯНЕНКО, Леонід КАШЩЕНКО, Галина КОЗЛАКОВА, Тамара ЯЦЕНКО

психології- Іван БЕХ, В'ячеслав КАЗМІРЕНКО, Сергій МАКСИМЕНКО, Віталій ТАТЕНКО, Юрій ТРОФИМОВ

філософії - Петро ГНАТЕНКО, Леонід ГУБЕРСЬКИЙ, Анатолій КОНВЕР-СЬКИЙ, Валентин КРИСАЧЕНКО, Володимир ЯРОШОВЕЦЬ політології - Микола ГОЛОВАТИЙ, Федір КИРИЛЮК, Віктор ПАЗЕНОК, Віталій СКУРАТІВСЬКИЙ

економічної теорії - Віталій БОБРОВ, Володимир ЄВТУШЕВСЬКИИ, Юрій НІКОЛЕНКО, Антон ФІЛІПЕНКО, Дмитро ЧЕРВАНЬОВ

Відповідальний секретар Алла МАРИЧЕВСЬКА

Адреса редакції:

01014, м. Київ-14, вул. Бастіонна, 9,

Інститут вищої освіти АПН України

Тел.:286-68-04, 286-63-68

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

УДК 101:37

ІНТЕРСУБ'ЄКТИВНИЙ ХАРАКТЕР ІСТОРИЧНОГО ЗНАННЯ

Ганаба С.О.

У статті розглянуто значення гуманістичного потенціалу історії для подолання конфронтації та духовного відчуження в суспільстві. Обгрунтовано інтер-суб'єктивний характер історичного знання. Запропоновано розуміння історичного процесу в площині інтерсуб 'єктивних комунікацій.

В статье рассматриваются вопросы гуманистического потенциала истории в преодолении процессов конфронтации и духовного отчуждения в обществе. Обосновывается интерсубьективний характер исторического знания. Предла-гается понимание исторического процесса в сфере интерсубьективных коммуникаций.

This paper deals with humanistic potential of history in the aspect of overcoming confrontation processes and spiritual alienation in society.

На початку XXI ст. українська історична наука переосмислює методологічні засади суспільного розвитку. Серед причин, що зумовили необхідність пошуку та використання нового дослідницького інструментарію у практиці історичного пізнання, фахівці визначають: невідповідність модерних соціально-філософських концепцій пізнання минулого постмодерним проекціям бачення світу; позбавлення історії гуманістичного виміру та підпорядкування її наукового потенціалу запитам панівної в суспільстві ідеології; неспроможність конструювати історичний процес шляхом використання універсальних, всеохопних апріорних схем і закономірностей. "Знання, потрапляючи в лабета історіософських доктрин, перетворилося на кон'юнктурні образи, що відображали лише певні погляди соціальних спільнот, верств, груп та осіб і були далекими від об'єктивної картини", - зазначає Л. Зашкільняк [6, с. 193].

Епістеміологічна ситуація, що склалася в історичній науці, засвідчила її кризовий стан та зумовила зміну парадигм у сфері пізнання. На зміну сцієнтистському поясненню минулого приходить індивідуально-ціннісне, що опирається на конкретний життєвий досвід людини та розгортається у площині інтерсуб'єктивних комунікацій.

Інтерсуб'єктивність у перекладі з латини розуміється як між-суб'єктивність, яка передбачає певний зв'язок між суб'єктами, не тотожними, універсальними Я-Я, а одиничним, автономним, рівноправ-

4

ним Я-Іншим, що постають як унікальний за своєю природою світ екзистенцій. Незводимість Іншого до єдиного універсального Я не означає опозиції, протиставлення, а передбачає розуміння Іншості як власної самоцінності світу, що презентує інші форми мислення та культурних практик. Іншість - це інший вимір світу, що залишається незбагненним до кінця, оскільки втратиться феномен Інакшості, відбудеться зведення до певного модусу, суцільного, усередненого Воно.

Поняття інтерсуб'єктивності було запроваджено представником феноменології Е. Гуссерлем. У праці "Картезіанські розмисли" він окреслює інтерсуб'єктивність як продукт свідомості Я (Ego). "Мій досвід світу формується поза і незалежно від Інших, моя свідомість не колапсує, більше того, власне поняття "Чужого" і "Іншого" є тільки вторинним, похідним від Ego - свідомості", - пише філософ [3, с. 134]. Реальне розуміється дослідником не як самоцінне, автономне, очевидне, а як похідне від Ego-свідомості.

Зауважимо, що, на відміну від феноменології, екзистенціалізм виводить Іншість не з Ego-свідомості, а вважає унікальним, особис-тісним єством людини, що втілює в собі духовну та психоемоційну неповторність. "Що не людина - то інший проект", - зауважує Ж.-П. Сартр[12, с. 338].

Інтерсуб'єктивна характеристика суспільного буття знайшла відображення в низці інших філософських напрямів XXст., зокрема: неокантіанстві, психоаналізі, філософській антропології.

Вивчення зазначеної проблеми пов'язано з аналізом праць М. Бах-тіна, Ж. Бодрійяра, О. Больнова, М. Гайдеггера, Е. Гуссерля, Е. Ле-вінаса, К. Ясперса. У вітчизняній філософії ця проблематика знайшла відображення в працях Г. Гамрецької, Л. Горбу нової, В. Лутая, І. Предборської, М. Собуцького, В. Табачковського, О. Удод, Ю. Ша-повала, Н. Яковенко.

Метою статті є актуалізація гуманістичного потенціалу історії для подолання конфронтації та духовного відчуження в суспільстві. На дослідницькому полі історичної науки інтерсуб'єктивний аспект пізнання передбачає відмову від монометодологізму на користь плюралізму, що демонструє багатовимірність та полікультурність історичного буття. Історія розуміється як сукупність унікальних, вартісних, самоцінних культурних світів та життєвих практик, що презентують співголосся індивідуального. Як "агент історії"" розглядається пересічна людина з її світобаченням, переживаннями, вірою, системою цінностей та моральних суджень.

5

Об'єктом історичного пізнання є світ множини унікальної, індивідуальної спільноти Іншостей, що взаємодіють та взаємозумовлю-ють одна одну у просторі та часі. Вони презентують минуле як різно-векторну й багатошарову дійсність, у якій кожне людське життя - то неповторна "сповідь". Унікальність та цінність життя людини, на думку дослідниці Н. Козлової, можлива за умови, що "у світі немає визначеної для всіх істини", "немислимий поділ на "нас" та "них", ліквідовано принцип "ми завжди праві, а вони ні" [9, с. 48-49].

Збагнути історичне буття людини як унікальне, екзистенційне, неповторне одиничне, урівноважити та віднайти компромісні точки дотику множинності життєвих світів можна крізь призму аксіологіч-них комунікацій. Орієнтація історичного пізнання на аксіологічні аспекти робить минуле емоційно близьким та зрозумілим, дає змогу відчути "дух епохи" в контексті діалогу між минулим і сучасним.

Давати оцінку діяльності людини в минулому можна лише за світоглядними, морально-ціннісними орієнтаціями того часу. Щоб стати "сучасником" минулого, необхідно проникнутися "духом" історичної епохи, її світоглядом, ментальністю, психологією, намагатися виявити ті інтелектуальні процедури, навички свідомості, способи світосприйняття, які були властиві людям цієї історичної доби, бути здатним відчути себе на місці іншої людини. "Формуючись у певний історичний період, цінності продовжують існувати, видозмінюватися так само, як змінюватися покоління людей, наслідуючи і позитивне, і негативне із життя своїх попередників", - зазначає Л. Панченко [11, с. 37]. Історичний феномен не може бути пояснений за межами свого часу. Оцінка історичної доби має відбуватися за шкалою цінностей "свого" часу, оскільки внаслідок часової віддаленості світовідчуття минулого погано розуміється сучасністю та зумовлює фальсифікації, ідеологічні штампи в трактуванні історичних подій. Засудження минулого як Інакиюсті на основі позицій сьогодення веде до проявів конфронтації та непорозуміння в суспільстві, проявів нетолерантності.

Українське суспільство сьогодні "хворіє" багатьма соціальними хворобами через несприйняття подій минулого, використання сфальсифікованих історичних фактів як ідеологічних кліше, за допомогою яких ті чи інші політичні сили вибудовують нові аргументи в боротьбі за владу. Серед проблем історичного минулого найбільш дискусійними в українському суспільстві є: визнання голодомору 1932-1933 pp. як геноциду українського народу, роль ОУН-УПА у Другій світовій війні, проблема української мови як консолідуючого чинника розвитку української нації.

6

Проведений контент-аналіз навчальних програм з історії у шкільному курсі засвідчив, що висвітлення суперечливих, конфронтаційних питань минулого націлене на усунення "чорно-білого" сприймання картин минулого, вироблення в учнів навичок самостійного аналізу фактів, усвідомлення об'єктивності різних, часом протилежних тенденцій в історичному розвитку. Розгляду питань голодомору українського народу в 1930-х pp.та ролі ОУН-УПА у Другій світовій війні у програмі присвячено окремі теми. Зміст програми враховує здобутки сучасної історіографії з проблем, зокрема: серед причин, що зумовили голодомор, розглядаються надзвичайні хлібозаготівельні комісії В. Молотова в УСРР і Л. Кагановича на Кубані, взаємопов'язаність форсованої індустріалізації та суцільної колективізації, створення колгоспів у системі командної економіки [6, с. 40]. Під час розгляду теми "Окупаційний режим в Україні у1941—1944 pp." учням пропонується ознайомитися з діяльністю як радянського, так і оунівського підпілля. Зміст програми пропонує звернути увагу на питання: відмінність у бойових діях УПА і радянських партизан під керівництвом Українського штабу партизанського руху; відносини між радянськими й польськими партизанами, між УПА і Армією Крайовою [7, с. 44].

Діалогічний розгляд історичного матеріалу, подача різних точок зору створить передумови для примирення з власною історією, сформує чинники національної злагоди, гармонізації і взаєморозуміння в сучасному українському суспільстві, визначить орієнтири подальшого розвитку української нації. Історичне минуле виступає тим глибинним джерелом, яке живить суспільство, дає йому наснагу в подальшому розвитку. Національне відродження, на думку С, Кримського, "потребує особливого бачення історії не як згадки про минуле, а як подвигу пробудження того, що не минає та має наскрізне, універсальне буття для нації, а тому і для всього людства" f10, с. 13].

Розуміння, а не осуд дозволить уникнути зневажливого, упередженого ставлення до історичних подій, виробити соціальний слух у часовому просторі, дасть змогу подивитися на історію "зсередини", зі світоглядних позицій безпосередніх учасників тих чи інших подій, що жили в певну історичну епоху. Такий підхід, на думку А.Я. Гуревича, дає історику змогу "зазирнути людині в обличчя і поцікавитися її думками, почуттями, віруваннями, настроями, її поглядами на природний і соціальний світ і, зрештою, на саму себе" [4, с. 62].

"Не судити, а зрозуміти минуле - основне завдання історика", -переконує М. Блок. Дослідник звертає увагу на те, що місія історика -

7

бути суддею, який хвалить чи таврує ганьбою героїв, котрі загинули, є проявом міцно вкорінених пересудів та забобонів, що склалися в суспільній свідомості і в кінцевому підсумку відображають бажання пояснювати. Історик переконаний, що лише "за умови, коли історія відмовиться від зазіхань архангела, що карає, вона зуміє нам допомогти вилікуватися від цієї пристрасті" [1, с. 77-79].

Осмислення історичного буття минулих епох не означає, що воно позбавлене, відсторонене від впливів сучасності. Вдивляючись у минуле, як у дзеркало, людина не лише пізнає інший світ, а й зіставляє його зі своїм культурно-ціннісним світом, що зумовлює постійні взаємовпливи, перегукування історичних епох та грунтується на відкритості, взаємності, єднанні.

Інтерсуб'єктивний характер історичного знання передбачає розгляд взаємовпливів минулого і сучасного як діалогу відмінностей, що презентують свої смислові глибини, взаємодоповнюються, взаємозба-гачують одне одного, а не протиставляються як "чуже", "вороже". Порозуміння приводить до спростування існуючих і створення нових меж знання, воно визначає суб'єктів пізнання такими, що долають межі об'єктивно сконструйованих, соціальних, культурних, політичних уявлень. На думку Г. Жиру, у такому випадку вони "стають трансгресорами для пізнання Іншості в її власному розумінні, для створення "прикордонної зони", де різноманітні культурні ресурси оформляють нові ідентичності в рамках існуючих конфігурацій влади" [5, с. 81]. У своєму проекті таке трансгресуюче мислення апелює до оновлення тих форм знання, які характеризують альтернативних та опозиційних Інших, сприяють творенню образу сучасної людини як "людини цивілізаційної".

Культурна взаємодія різних типів історичних культур, як вважає К.М. Кантор, полягає в тому, що, запозичуючи будь-які цінності "чужої"" культури, культура неодмінно перетворює "чуже" на "своє", не втрачаючи своєї первинної своєрідності [8, с. 23]. Явище, коли культура безупинно, у взаємодії з іншими, витворює "власний світ", "шукає місця власній ідентичності до останнього подиху", В. Табач-ковський кваліфікує поняттям "танок культур" [13, с. 24]. Перестаючи продукувати нові можливості та перспективи осмислення людського буття, культурно-історичні світи та практики минулого гинуть, вони втрачають свій сенс в осмисленні проблем сьогодення та проектування майбутнього.

Спів-буття, спів-переживання, спів-існування Я та Іншого є умовою розвитку Я. За таких умов Інші постають у ролі соціальних дзер-

8

кал, вдивляючись у які Я не лише отримує інформацію, а й проводить корекцію особистісної сфери (сприймаючи та переживаючи цінності Іншого, перетворюючи їх на власні ціннісні орієнтири). Звертаючи увагу на цю обставину, М. Бубер писав, що Я як щось відокремлене не існує. Я лише існує та набуває сенсу у взаємозв'язку Я-Ти; Я-Воно [2, с. 36].

У цьому контексті історична освіта отримує дещо інший акцент, що зумовлює її орієнтацію на забезпечення умов, які б сприяли становленню особистості, здатної протидіяти конфронтації та відчуженню й готової засівати в суспільстві зерна терпимості та взаєморозуміння.

За допомогою історії людина занурюється в пітьму віків, де знаходить не лише численні сліди, залишені її пращурами, а й виявляє власне буття. Культурний зміст історичних епох розглядається в культурному діалозі з окремою особистістю в контексті її власних духовних потреб та можливостей. Вдивляючись в історичне буття попередніх епох, вона одночасно вдивляється у власне Я. Таким способом вона обіймає образи культури різних епох, які в її власній душі, при її особистісних переживаннях цих образів та їх оцінці стають основою її особистісної моральності, сумління.

У минулому закладено величезний потенціал, котрий може бути творчим у подальшому суспільному розвитку. Погляд на історичний процес з позицій безпосередніх учасників, переосмислення її з точки зору людських цінностей стане основою формування толерантного демократичного суспільства. Таке суспільство здатне не лише генерувати нові ідеї, а й виховувати якості, потрібні українському народу в його розвитку.

Розуміння історичного процесу з позицій інтерсуб'єктивних комунікацій сприятиме формуванню схильності сучасної людини до культурно-світоглядної толерантності, терпимості та діалогу з Іншим, діалогічної взаємотерпимості, усвідомлення того, що Інший теж має право на помилку чи власне раціо, здатності бачити світ у всій його різноманітності і єдності.

Література

1. Блок М. Апология истории или ремесло історика / М. Блок. - 2-е изд. -М. : Наука, 1986. -256 с.

2. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер // Два образа веры. - М. : Наука, 1995. -С 36-39.

3. Гуссерль 3. Картезианские размышления / 3. Гуссерль. - СПб. : Ювен-та, 1998.-315 с.

9

4. Гуревич Л.Я. Историческая наука и историческая антропология / А.Я. Гуревич // Вопросы философии. - 1988. - На 1. - С. 60-66.

5. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські практики / Г. Жиру // Хрестоматія тендерної педагогіки / укл. В. Гайденко. - Суми : Університетська книга, 2006. - С. 84-92.

6. Зашкільняк Л. Методологічні новації в сучасній українській історіографії на тлі світової історичної думки / Л. Зашкільняк // II Міжнародний науковий конгрес істориків "Українська історична наука на сучасному етапі розвитку". -Кам'янець-Подільський ; Київ ; Нью-Йорк, 2006. - С. 193-200.

7. Історія України. Всесвітня історія. Людина і суспільство. Основи філософії : програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів. -К. : Пед. преса, 2005. - 128 с.

8. Кантор К.М. Четвертий виток истории / К.М. Кантор // Вопросм философии. - 1996. - № 8. - С. 19-40.

9. Козлова Н. Социология повседневности и переоценка ценностей / Н. Козлова // Общественные науки и современность. - 1992. - № 2. - С. 48-57.

10. Кримський С. Універсалі її української культури / С. Кримський // Дві Русі. - К. : Факт, 2003. - С. 14-26.

П.Панченко Л. Цінність як філософська інтенція буття людини / Л. Панченко // Вища освіта України. - 2002. - № 4. - С. 36-40.

12. Сартр Ж.-П. Екзистенциализм - зто гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. -М. : Наука, 1990. - С. 337-342.

ІЗ.Табачковський В. Гуманізм та проблема діалогу культур / В. Табач-ковський // Філософська думка. - 2001. - № 1. - С. 6-25.

УДК 378:001.895

ПОНЯТТЯ "ЯКІСТЬ ОСВІТИ" ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Гриценко М.В.

У статті йдеться про значення поняття "якість освіти" в умовах інноваційних процесів у вищій школі. Здійснено історико-філософський, виробничий та соціально-психологічний аналіз поняття.

В статье идетречь о значений понятия "качество образования" вусловиях ин-

новационных процессов в высшей школе. Осуществлен историко-философский,

производственный и социально-психологический анализ понятия.

The definition of "quality of education " and it's meaning for innovative processes in

higher school were discussed in this article. It was fulfilled historical, philosophical

and social-psychology analyze of this definition.

В Україні останнім часом багато уваги приділяється питанням якості освіти, оскільки вона не лише є чинником економічного й соці-

10

ального розвитку країни, а й безпосередньо визначає інтелектуальний потенціал суспільства. Ці питання відображено в основних положеннях Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти, Законах України "Про освіту", "Про вищу освіту" та інших державних документах [9].

Сьогодні в науковій літературі можна зустріти різні визначення поняття "якість освіти". У цій статті ми спробуємо охарактеризувати це поняття в різних аспектах. Здійснюючи історико-філософський аналіз "якості освіти", ми визначили історичне походження феномену якості. Вважається, що першим проаналізував категорію якості давньогрецький філософ Аристотель (384-322 р. до. р. х.). Він визначив її як "видову відмінність" однієї сутності від іншої, що належить до того самого виду. Слід також відзначити, що здавна якість диференціювалася за ознаками: "погане — гарне" (Аристотель), "висококласне і дороге" (китайська ієрогліфічна система); за характером існування: об'єктивна (така, що характерна природним речам) та суб'єктивна якість (яка притаманна лише людському сприйняттю) (Берклі, Г. Галілей, Е. Кант, Дж. Локк, К. Юм) тощо. Це дає змогу розглядати "якість" як ціннісний потенціал освіти [6; 13].

У період німецької класичної філософії категорія якості стає предметом наукового аналізу. Порівнюючи "речі для себе" та "речі в собі", Е. Кант започаткував основи для осмислення процесу переходу потенційної внутрішньої якості в реальне зовнішнє. Цю позицію продовжив Ф. Гегель, формуючи закон переходу кількості в якість. Німецький учений визначає якість як "іманентну" особливість, тобто таку, що "тотожна з буттям безумовного" і "яка перестає бути тим, чим воно є, коли втрачає власну якість" [6, с. 14].

Сучасні дослідження також характеризуються ознаками грецької філософської та німецької класичної шкіл, проте науковці XXI ст. не зійшлися в поглядах на єдине визначення поняття "якість освіти". Одні дослідники тлумачать її як певний рівень знань і умінь розумового, фізичного та духовного розвитку, якого досягли випускники навчального закладу відповідно до програм навчання й виховання; інші під якістю освіти розуміють відповідність освіти потребам, завданням і нормам (стандартам). Функціонери від освіти якість освіти тлумачать як якість навчання - усталений відсоток учнів, навчальні досягнення яких відповідають достатньому та високому рівням, або відсоток учнів, які вступили до вищих навчальних закладів і таким чином Довели власну спроможність продовжувати освіту.

1J

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

В.П. Андрущенко у своїй книзі "Організоване суспільство" зауважив, що якість освіти має багато складників. І першим серед них є фундаментальна наука. Головною вимогою Болонського процесу є "онаучнення" сучасного освітнього простору, зміцнення взаємозв'язку науки й освіти. Колишня установка на підготовку фахівця в царині усталеного знання поступово відходить у минуле [1, с. 472].

Отже, у філософському розумінні термін "якість освіти" позначає саме те, що відрізняє освіту від інших соціальних явищ, систем, видів діяльності. Фактично йдеться про його суть. Саме у філософському трактуванні ця категорія не має оцінного характеру та не підлягає вимірюванню.

Щоб визначити поняття якості освіти ширше, необхідно розглядати її і з точки зору так званого виробничого трактування якості, тобто виявити в неї певні властивості, що мають цінність з позиції споживача. Які ж саме властивості необхідно розглядати? Процитуємо декілька тлумачень поняття "якість освіти".

Л.М. Левицький трактує якість освіти (навчання та виховання) школярів як систему показників (або нормативів) знань, умінь і навичок, норм ціннісно-емоційного ставлення до світу й один до одного, де якість - той нормативний рівень, якому повинна відповідати "продукція" галузі освіти [4, с. 21]. Такий підхід орієнтує на оцінку освітньої діяльності за кінцевими результатами.

М. Поташник визначає якість освіти як "співвідношення мети й результату, як заходи досягнення цілей при тому, що цілі (результати) задані тільки операційно та прогнозовані в зоні потенційного розвитку школяра... Результати освіти обов'язково повинні включати й оцінки того, якою ціною (ціною яких втрат, витрат) ці результати досягнуті. Йдеться або про відсутність, або про зведення до мінімуму негативних наслідків освітнього процесу, тобто у всіх випадках мається на увазі досягнення не будь-якого доброго, а саме найкращого можливого при мінімально необхідних витратах сил, енергії, часу тощо результату, інакше кажучи, йдеться про оптимальні результати" [12, с. 33]. Це формулювання теж орієнтує на оцінку за кінцевими результатами, але під кутом ефективності освітньої діяльності. Бо, за стандартом ДСТУ180 9000:2001, під "ефективністю" мають на увазі "співвідношення між досягнутим результатом і використаними ресурсами" [2].

В.П. Панасюк розглядає "якість освіти" як сукупність властивостей, що зумовлює здатність виконувати висунуті суспільством за-

12

_____________________Інститут вищої освіти АГІН України, 28 лютого 2008jx

вдання з формування та розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, відтвореності соціальних, психічних і фізичних властивостей. Це висловлювання зорієнтоване на вимоги суспільства до освіти як споживача освітніх послуг [12].

У книзі СЕ. Шишова і В.А. Кальней "Школа: моніторинг якості" якість освіти трактується як соціальна категорія, що визначає стан і результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам і очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку й формуванні цивільної, побутової та професійної компетенції особи. .Якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти навчальної діяльності установи: зміст освіти, форми й методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий склад тощо, які забезпечують розвиток компетенції учнів. З погляду якості освіти, що має забезпечувати окремий навчальний заклад, формулювання СЕ. Шишова і В.А. Кальнея є найбільш влучним. Вони вважали, що "якість освіти - це ступінь задоволеності очікувань різних учасників навчально-виховного процесу від освітніх послуг, що надає освітній заклад", або "ступінь досягнення поставлених в освіті цілей і завдань" [16]. Тобто якість освіти - це не лише якість результату, а і якість навчально-виховного процесу.

З метою вивчення соціально-психологічного контексту поняття "якість освіти" Інститутом соціальної та політичної психології АПН України було проведено масове опитування за всеукраїнською репрезентативною вибіркою, в якому взяли участь понад 2900 респондентів віком від 15 років і старше.

Під час опитування з'ясовувалося, передусім, як розуміють респонденти поняття "якість освіти", які його ознаки вважаються найбільш значущими. Для цього було поставлено запитання: "Що з переліченого нижче Ви вважаєте найважливішими показниками якості освіти?"

Аналіз одержаних даних засвідчує, що запитання, попри його певну громіздкість, не становило для опитуваних особливих труднощів - порівняно небагато з них (трохи більше ніж 13%) обрали останню альтернативу ("важко відповісти"). І лише в 1% респондентів виникла потреба дописати свій варіант відповіді, що свідчить про високу відповідність запропонованого переліку альтернатив так званому принципу повноти множинності [10].

Інші вибори опитаних загалом за вибіркою розподілилися таким чином (див. табл.) [10].

13

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Таблиця

Розподіл опитаних

Що з переліченого нижче Ви вважаєте ^ найважливішими показниками якості освіти?	% опитаних
Розвиток учня (студента) як самодостатньої особистості, сфор-мованість його світогляду, моральних переконань*	40,3
Зв'язок знань із життям, здатність застосовувати їх на практиці	37,9
Високий рівень одержуваних учнями (студентами) знань	31,9
Позитивна мотивація навчання, уміння й готовність учня (студента) вчитися протягом усього життя*	28,8
Реалізація оздоровчої функції освіти, уникнення негативних наслідків навчальних перевантажень*	25,7
Рівень успішності школярів, кількість випускників, які вступили до вищого навчального закладу	24,9
Оснащеність навчальних закладів сучасними, передусім комп'ютерними, засобами навчання	23,9
Відповідність змісту освіти вимогам часу, викликам високотех-нологічного інформаційного суспільства, досягненням світової науки і культури*	17,6
Визнання вітчизняних документів про освіту за кордоном	16,6
Якість управління освітніми процесами з боку державних органів освіти*	16,1
Широке використання в навчально-виховному процесі традицій народної педагогіки, фольклорно-етнографічних матеріалів	12,5
Дисциплінованість учня (студента), чітке виконання ним настанов учителя (викладача)	11,8
Готовність керівних і педагогічних кадрів до інноваційних процесів*	9,9
Відповідність навчальних досягнень учнів (студентів) державним освітнім стандартам*	8,2

Зірочкою (*) позначено показники якості освіти, що відповідають рекомендованим для впровадження в навчальних закладах.

Як бачимо, найважливішим показником якості освіти респонденти вважають особистісний розвиток учня і студента. Це збігається з головною метою української освіти, як вона визначена в Національній доктрині, а саме: "Створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України" [9, с. 2].

Поняття "якість освіти" стає все більш системним, багатогранним і реальним. Вирішення проблем якості освіти вимагає поліпшення багатьох її складових. На думку В. Кременя, найголовнішими складовими якості є, насамперед, вчительські кадри. Кожен вчитель повинен розуміти суть змін, вміти працювати по-новому. Вчитель сьогодні уже не тільки абсолютний носій знань, але він все більше

14

________ Інститут вищої освіти АПП України, 28 лютого 2008 р.

стає керманичем пізнання, розвитку дитини, носієм позитивних цінностей, які повинні засвоювати учні. Для цього, безперечно, слід насамперед продовжити роботи щодо вдосконалення системи підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів. А для закріплення їх безпосередньо в школах необхідно забезпечити максимально високу заробітну плату вчителю [5].

Осмислення поняття "якісна освіта" має відбуватись також з урахуванням тих суперечностей, які характерні сьогодні для більшості освітніх систем: інформаційне перенасичення змісту освіти й неадекватність зусиль з боку вищих органів управління освітою щодо систематизації та стандартизації накопичених знань; поглиблення розриву між тим значенням, яке має освіта для соціуму інформаційної доби, та компетентністю, реальним професіоналізмом безпосередніх носіїв соціального знання — вчителів і педагогів; загострення відносин "покоління - спадщина", посилення суперечності між об'єктивно необхідним відтворенням і новими соціальними реаліями [14, с. ЗО]. Якість вищої освіти - це якість освіти періоду становлення нового інформаційного суспільства, що, безумовно, потребує нової філософії освіти, "адже саме їй під силу розглянути та осмислити сутність та природу всіх явищ у освітньому процесі: онтологію, логіку, аксіологію, етику, методологію та ідеологію освіти", а отже, і її якості [З, с. 49].

Розглядаючи поняття якості безвідносно до освіти, слід вказати на його багатоаспектність, багатовимірність, багатомодельність та відносність. Цьому поняттю неможливо дати єдине визначення, хоча, коли йдеться про якість, найчастіше мається на увазі: "якість як довершеність, як щось особливе; результативно орієнтована якість (якість можна вимірювати); якість як здійснення сподівань замовника; процесуально орієнтована якість (якість є відповідністю специфікації); якість, що орієнтована на ціну або прибуток (ціновий напрям)" [11, с. 65].

Багато дослідників відзначають складність однозначної інтерпретації поняття "якості" через його динамічність, а також властиву йому здатність означати одночасно щось абсолютне й щось відносне. Зрозуміло, що абсолютне поняття "високої якості" не може мати прямого стосунки до проблеми управління якістю. Попри те, помітною й досить поширеною є тенденція до абсолютизації поняття якості, зокрема в освіті, тут зазвичай наявна конотація "високого гатунку", "величі", тобто виникає те, що ми раніше позначили як "зовнішній, космоцентричний" методологізм у сприйнятті і тлумаченні якості

15

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

освіти, що само по собі має і позитивну сторону - сприяння зростанню іміджу навчального закладу, освітніх традицій країни тощо. Абсолютність якості освіти виражається в якості інтелектуальних ресурсів країни, воно "ідентифікується якістю прогнозування, якістю майбутнього творіння", якістю вирішення актуальних суспільних проблем. Відносність якості освіти відображає відносність соціальних норм якості освіти, що виражаються в стандарті і в яких вирішальною є роль доктрини освіти, орієнтирів освітньої політики [13, с. 12].

Узагальнюючи наведені трактування поняття "якість освіти", можна зробити висновок, що:

- "якість освіти" знаходить своє відображення в кінцевому результаті;

- "якість освіти" - це ступінь відповідності результату вимогам та очікуванням освітньої послуги;

- результат забезпечується процесами та ресурсами під впливом багатьох факторів;

-щоб покращити "якість освіти", необхідно впроваджувати систему забезпечення якості.

У науковій думці остаточно не визначено, що саме є результатом освітньої діяльності, кого необхідно вважати замовником освітньої послуги, які фактори та в якому співвідношенні впливають на якість освіти, які зміни необхідно здійснювати з метою підвищення якості освіти.

Отже, значення поняття "якість освіти" в умовах інноваційних процесів у вищій школі дуже велике. По-перше, від якості освіти залежить рівень розвитку країни та її глобальної економічної конкурентоспроможності.

По-друге, якість освіти набуває дедалі більшого значення в забезпеченні конкурентоспроможності випускників вищої школи на ринку праці.

З виходом до міжнародних освітніх програм якість освіти має розглядатися як: ступінь відповідності реальних результатів освіти ринковій кон'юнктурі; показник матеріально-технічної та ресурсної забезпеченості освітнього процесу; комплексний показник чинників престижності й економічної ефективності освіти; показник досконалості змісту, технологій і системи оцінки досягнень; показник інвестиційної привабливості освіти тощо.

Сьогодні стає все більш зрозумілим, що відповідність реальних результатів і змісту освіти вищих навчальних закладів державним стандартам є необхідною, але недостатньою умовою якості, тому до-

16

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

сягнення оптимальної якості освіти зумовлено створенням системи якості, яка на рівні конкретного вищого навчального закладу забезпечувала б узгоджену реалізацію державних, суспільних і особистих інтересів.

Література

1. Андрущенко В.П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть: Досвід соціально-філософського аналізу / В.ГІ. Андрущенко. - К. : ТОВ 'Атлант ЮЕмСі", 2005. - 498 с.

2. ДСТУ ISO 9000-2001 (ISO 9000:2000, IDT). Системи управління якістю. Основні положення та словник.

3. Євгодюк А.В. Болонський атрактор сучасної освіти / А.В. Євтодюк // Вища освіта У країни. -2005. -№ 3. Додаток. -С. 47-51.

4. Зверева В.И. Самоаттестация школы / В.И. Зверева. - М., 2000. - 160 с.

5. Інтерв'ю Кременя В.Г. Якість освіти. Як ми її вдосконалюємо. - Товариство "Знання України".

6. Ващенко К. Якість в системі цінностей сучасної освіти / К. Ващенко // Вища освіта України — 2007. - Додаток 3 (т. 7). - Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти". - 440 с.

7. Логинова Л.Г. Стандарт как средство обеспечения, стабилизации и раз-вития качества дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова [Злектрон-ный ресурс]. -Режим доступа : http://www.oim.ru.

8. Матеріали до доповіді Міністра освіти і науки України CM. Ніколаєнка на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки з питання "Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства", м. Харків, 1-2 березня 2007 р.

9. Національна доктрина розвитку освіти : затверджено Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002.

Ю.Слюсаревський М. Проблеми якості освіти: соціально-психологічний контекст / М. Слюсаревський // Соціальна психологія. - 2007. - №> 1 (21).

Н.Степенко Г.В. Теоретичні і практичні аспекти забезпечення якості професійної освіти у країнах Європи / Г.В. Степаненко, К.В. Корсак // Стан і проблеми розвитку профтехосвіти у розвинених країнах, Інст. сист. Досліджень. - 1999. - Т. 3. - 109 с.

12.Управление качеством образования : практикоориентированная моно-ірафия и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. - М., 2000. - 320 с.

ІЗ.Субетго А.И. Мониторинг источников формирования содержания вы-сшего образования / А.И. Субетто, В.В. Чекмарев. - Кострома; М. : Исследова-тельский центр Госкомвуза ; К. : ГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996. - 239 с.

14.Терещенко Ю. Відправні засади філософії політики у сфері освіти / Ю. Терещенко // Вища освіта України. - 2005. - № 3. - С. 27-31.

15.Шаповал М.Г. Менеджмент якості / М.Г. Шаповал. - К., 2007. - 471 с.

Іб.ШишовС.Е. Школа: мониторинг качества / СЕ. Шишов, В.А. Каль-ней - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

17

17.КременьВ. Якість освіти - основа розвитку. 29.12.2006 / В. Кремень [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.kmu.gov.ua.

УДК 378.126.08

ОСНОВНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Гура О.І.

У статті здійснено аналіз проблем сучасної вітчизняної педагогічної освіти. Визначено та охарактеризовано основні напрями її реформування.

В статье осуществлен анализ проблем современного отечественного педагоги-ческого образования. Определены и охарактеризованы основные направлений ее

реформирования.

The analysis of problems of modern domestic pedagogical education is carried out in the article. Certain and described basic directions of its reformation.

Перехід людства на новий етап свого розвитку в усіх сферах буття характеризується трансформацією світогляду, науковими відкриттями, які змінюють уявлення про особистість, її місце і роль у всесвіті. Це призвело до того, що основні методологічні ідеї і концептуальні положення, на яких базувалася вітчизняна педагогіка протягом XX ст., на сьогодні майже втратили своє значення й актуальність. У різних сферах наукового буття, насамперед, в освіті, простежується криза наукового пізнання, яка притаманна новому етапу становлення соціально-гуманітарної науки. Вона потребує переосмислення методологічної бази, розробки гуманістичної філософії освіти (переорієнтації сучасної психолого-педагогічної науки на особистість та її розвиток, відродження гуманістичних традицій), пошуку нових технологій організації освітнього процесу та реформування освітньої системи в цілому. Кроком до початку розв'язання будь-якої проблеми є її усвідомлення. Тому, на наш погляд, актуальним і необхідним є аналіз основних суперечностей та проблем, що виникають на їх основі, і, відповідно, визначення основних напрямів їх вирішення.

Одна з головних суперечностей простежується на рівні методології педагогічної науки, її "своєрідності", яку можна охарактеризувати, базуючись на специфіці навчально-виховного процесу: його безперервності, тривалості та зумовленості суспільними умовами і потребами, тобто історичності (Ю.К. Бабанський, М.М. Фіцула та ін.). Ця суперечність породжує проблему невідповідності теорії та практи-

18

ки освітнього процесу. Так, сучасна вітчизняна освітня парадигма, якщо можна її визначити взагалі, має, на наш погляд, такі складові (або рівні). З одного боку, це теоретичні розробки нового гуманістичного, особистісно орієнтованого, компетентнісного підходів щодо концепції підготовки підростаючого покоління, які забезпечені рядом програмних документів: Закон України "Про освіту", Державна програма "Освіта України XXI сторіччя", Державна програма "Вчитель", Концепції виховання дітей та молоді в національній системі освіти України, Концепції педагогічної освіти, Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір тощо. Вони в цілому мають загальний та ідеологічний характер. Незважаючи на ряд наукових досліджень, виконані численні дисертації, із впевненістю можна стверджувати, що цей рівень є недостатньо розробленим та обґрунтованим, має дещо декларативний характер. З іншого боку, це десятирічний досвід практичної роботи, система освіти, яка функціонує і в основі якої лежить значна теоретична та наукова база, що має ідеологію так званої "авторитарної педагогіки". З певною переконаністю можна зазначити, що цей рівень є розробленим та науково обгрунтованим. Підтвердження цьому, на наш погляд, простежується на соціокультурному рівні: більшість педагогів є носіями так званої "радянської культури", "авторитарної педагогіки". І вони, отримавши певний нагромаджений досвід від старшого покоління та виконуючи одне з основних завдань виховання в його широкому значенні (І.П. Підласий, В.О. Сластьонін та ін.), несуть цей досвід наступним поколінням. Багато педагогічних інновацій не впроваджуються, оскільки це потребує системних зрушень. Як зазначав В.П. Безпалько, педагогічні системи реалізують освітню функцію суспільства відповідно до його ціннісних орієнтацій, зміна яких передбачає зміну самої системи.

Якщо під педагогічною системою розуміти сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організованого, цілеспрямованого й предметного впливу на формування особистості із заданими якостями, підготовки її до суспільного та професійного життя, то слід акцентувати увагу ще й на відсутності системи професійної педагогічної підготовки професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів.

Необхідно зазначити, що в науковій літературі професію "педагог" Довгий час розглядали в єдиному широкому контексті, не було достатньо чіткого розмежування професії вчителя школи та викладача ви-

19

HayKajj3uiyaj>ceimae Україні: міра взаємодії

щого навчального закладу: специфіки їх професійної діяльності, компонентів професійної компетентності, особистісних особливостей педагога, індивідуального стилю педагогічної діяльності, професійних криз і деформацій тощо.

Якщо система професійної підготовки вчителів середньої загальноосвітньої школи, незважаючи на всі новоутворення та зміни, реалізується через педагогічні навчальні заклади II—IV рівня акредитації, які забезпечують формування спеціального і педагогічного компонента особистості професіонала, то система підготовки викладачів вищих навчальних закладів як педагогів вищої школи є недостатньо ефективною і не задовольняє сучасні потреби українського суспільства. Це, очевидно, позначається і на рівні професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Підтвердження цього простежуються і на нормативно-організаційному, концептуальному та методичному рівнях. Так, з одного боку, задекларовано положення про те, що майбутній педагог вищої школи, відповідно до чинного законодавства (ст. 48 Закону України "Про вищу освіту"), повинен здобути спеціальну професійну психо-лого-педагогічну освіту, з іншого - науково обґрунтована система такої підготовки відсутня; з одного боку, розвивається інститут магістратури як новітня форма професійної підготовки викладачів вітчизняних ВНЗ до науково-педагогічної діяльності (Закон України "Про вищу освіту", Положення про підготовку науково-педагогічних і наукових кадрів), з іншого - відсутнє науково-методичне забезпечення психолого-педагогічного компонента професійної підготовки магістрантів; з одного боку, задекларовані ідеали та принципи особистісно орієнтованої освітньої парадигми, що передбачає створення комфортних умов для всебічного гармонійного розвитку суб'єктів освітнього процесу, зокрема педагога, який успішно самореалізується як професіонал та особистість, з іншого - домінує когнітивно орієнтований, "зунівський" підхід до визначення змісту, форм і методів його підготовки.

Як наслідок, основними джерелами "відтворення" професорсько-викладацького складу ВНЗ в основному є:

- випускники вищих навчальних закладів без наукового ступеню, вченого звання й досвіду роботи не тільки у вищій школі, а взагалі в освітній сфері. Професійне становлення цієї категорії педагогів, які теоретично і практично недостатньо підготовлені до виконання своїх функціональних обов'язків, шляхом спроб та помилок прохо-

20

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

дить одночасно з "підготовкою" ними фахівців - майбутніх педагогів середньої та вищої школи;

- викладачі, які в процесі свого наукового зростання отримали певну загальну педагогічну та психологічну підготовку в аспірантурі та докторантурі, мають певний досвід практичної діяльності та вузьку фахову спеціалізацію (залежно від напряму та тематики дисертаційного дослідження).

Проблемність, невизначеність змісту професійної діяльності педагога вищої школи в сучасній вітчизняній науці визначаться й тим, що сучасна українська спільнота ще не звикла до самої назви цієї професії. Адже фахівця, який реалізує науково-педагогічну діяльність у закладах вищої освіти, називають і викладачем вищого навчального закладу, і педагогом вищої школи. Отже, постає питання про доцільність використання цих назв та розстановку акцентів.

Так, згідно із Законом України "Про вищу освіту", особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах І і IIрівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю, називаються педагогічними працівниками. А фахівці, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах III і IV рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю в поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю, є науково-педагогічними працівниками (ст. 47).

Викладач вищого навчального закладу, згідно з цим Законом, є основною посадою науково-педагогічних працівників, порівняно з посадами асистента, старшого викладача, доцента, професора, завідуючого кафедрою, декана та ін. (ст. 48). Відтак, викладач вищого навчального закладу є посадою фахівця, а назвою його професії як більш широкого поняття, ніж спеціальність та професійне заняття, специфічними ознаками якого є професійна й соціально-професійна компетентність, професійна автономія, самоконтроль, групові норми та цінності, є педагог вищої школи (Є.О. Климов, Е.Ф. Зеєр).

Ситуація недостатньої визначеності на нормативному рівні питання про статус (хто він є більшою мірою: педагог чи фахівець з певної наукової дисципліни) і компетентність (яка повинна домінувати складова: психолого-педагогічна чи спеціально-наукова) професорсько-викладацького складу вищого навчального закладу, що реалізує підготовку фахівців, на практиці породжує таку проблему. Більша частина професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів мають спеціальні фундаментальні знання і знають, чого навчати ^стУдентів, але реалізують свою професійно-педагогічну діяльність бі-

21

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

льшою мірою на інтуїтивному рівні, оскільки в них відсутній достатньо сформований професійний психолого-педагогічний компонент -знання з теорії та методики викладання, психологічних особливостей роботи у вищій школі, не сформована готовність до викладацької роботи у вищому навчальному закладі та відповідна система професійних педагогічних вмінь і якостей тощо.

У процесі професійної підготовки педагога, як зазначають вітчизняні науковці (О.Є. Антонова, О.А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк та ін.), продовжує домінувати тенденція до першорядності фахових і другорядності педагогічних дисциплін, хоча на словах проголошується протилежне. У зв'язку з цим особливого значення набуває відповідність концептів підготовки викладачів вищої школи вимогам професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, що знаходить своє відображення в професійній психолого-педагогічній компетентності.

Актуальною для сучасної педагогічної освіти є проблема її якості, що зумовлена невизначеністю професійного "портрета" майбутнього педагога як кінцевого результату професійної підготовки. Недостатнє вирішення цього питання на методологічному рівні позначається й на організації освітнього процесу. Якість професійної педагогічної підготовки залежить від гармонійності поєднання її змісту та рівня організації навчально-виховного процесу. І якщо зміст освіти визначено на нормативному рівні (представлено З У Нами в освітніх стандартах), то організація навчально-виховного процесу безпосередньо пов'язана з його учасниками, їх індивідуально-психологічними та фізіологічними особливостями.

Таким чином, якість підготовки як результат професійної педагогічної діяльності значною мірою залежить від "якості" особистішої та професійної готовності педагога, який є визначним суб'єктом навчально-виховного процесу (В.О. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, І.І. Черно-козов, К.К. Платонов, Є.С. Громов, В.А. Моляко, Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калик, В.Д. Шадриков, С.Б. Єлканов, І.П. Підласий та ін.). Як зазначено в Законі України "Про вищу освіту", якість вищої освіти - це "сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і зумовлює здатність задовольняти як особисті духовні й матеріальні потреби, так і потреби суспільства".

Проблема професійного розвитку і становлення фахівця в контексті сучасних гуманістичних парадигм є актуальною для різноманітних сфер наукового пізнання та розробляється в психології праці,

22

Інститут вищої освіти АПИ України, 28 лютого 2008 р.

акмеології, професійній педагогіці (А.О. Деркач, Є.О. Климов, В.Д. Шадриков та ін.). Об'єктом спеціальних досліджень є різні сторони освітньої сфери діяльності педагога: теоретичні і методичні засади професійно-педагогічної підготовки студентів (В.П. Андру-щенко, В.І. Бондар, О.А. Дубасенюк, В.А. Семиченко та ін.), особистість педагога та його діяльність (Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, J1.M. Мітіна), педагогічна майстерність (І.А. Зязюн, В.О. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна), педагогічна творчість (В.І. Загвязинський, MM. Поташ-ник, CO. Сисоєва), педагогічна культура (В.М. Гриньова, І.Ф. Ісаєв, 1.С Якиманська).

Але різноманітність науково-теоретичних підходів (особистісно-діяльнісний, системно-структурний, культурологічний та ін.) у практичній площині суперечить вимогам до сучасної підготовки з тієї чи іншої спеціальності, предстаааеним у кваліфікаційній характеристиці -нормативній моделі компетентності, яка відображає науково обґрунтований склад професійних знань, вмінь і навичок (В.О. Сластьонін). Кваліфікаційна характеристика фахівця - це, по суті, зведені узагальнені, нормативно зафіксовані вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду. Отже, як зазначали видатні педагоги-науковці (Ю.К. Бабанський, Ф.Н. Гоноболін, І.Т. Огородников), для формування педагогічної майстерності вирішальне значення мають знання, педагогічні вміння і навички, якими він оволодіває в період професійної підготовки у вищій школі.

До того ж, порівняно із системою загальної середньої освіти, де в педагогічному процесі на прикладному рівні чітко визначається єдність функцій виховання, навчання та розвитку (О.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, М.М. Фіцула та ін.), що знаходить своє відображення в методичному забезпеченні організації та проведення уроків, у вищому навчальному закладі в змісті освітнього процесу (який відображений в освітньо-кваліфікаційній характеристиці, освітньо-професійній програмі) недостатньо чітко акцентується увага на розвитку і вихованні майбутніх педагогів. На прикладному рівні, який відображений у навчально-методичних комплексах (у робочих програмах дисциплін) основними завданнями є передача знань та формування вмінь. Постає питання про втрату в процесі професійної підготовки Двох педагогічних функцій: виховної та розвивальної. Точніше буде сказати, що вони є присутніми, але неусвідомленими, некерованими суб'єктами освітнього процесу.

Недостатня визначеність "портрета" як результату професійної Діяльності педагога на сучасному етапі становлення освіти призво-

23

дить до невизначеності кінцевого результату та детермінує внутрішню невпевненість педагога у своїх діях. Коли діяльність починає втрачати свою специфіку, педагог знаходить вихід у "створенні" своєї нової системи діяльності або в "поверненні" до використання портретів, ефективних технік та стратегій, нагромаджених попереднім педагогічним досвідом.

У цьому контексті доречно зазначити, що однією з проблем у процесі становлення та розвитку педагогічної теорії і практики була й залишається проблема педагогічного покликання. При всій масовості педагогічної професії, як зазначав В.О. Сластьонін, для оволодіння нею потрібна чітка структура здібностей і особистісних якостей, певна соціально-психологічна схильність, а Н.В. Кузьміна визначає педагогічні здібності як індивідуальні психологічні передумови успішності діяльності. Відсутність педагогічних здібностей, наявність протипоказань (професійно непридатних якостей) негативно впливають як на ефективність професійної діяльності педагога, так і на її результати.

Таким чином, у результаті анатізу вищезазначених проблем, які негативно впливають на якість професійної підготовки педагогів у вищих навчальних закладах, можна визначити такі пріоритетні напрями реформування педагогічної освіти.

По-перше, гуманізація освіти як задекларована сучасна парадигма освіти повинна знайти своє відображення й на прикладному рівні: переорієнтація змісту, форм, методів, засобів підготовки на особисті-сне зростання майбутнього професіонала в педагогічному процесі, формування його педагогічної спрямованості, розвиток професійного способу мислення. Це, у свою чергу, потребує створення системи обов'язкової психолого-педагогічної перепідготовки педагогів до нових умов здійснення професійної діяльності.

По-друге, відповідно до сучасних вимог професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на нормативному рівні повинна здійснюватися підготовка педагогів вищої школи: однією з обов'язкових умов роботи викладача у вищому навчальному закладі повинна бути наявність спеціальної професійної педагогічної освіти.

По-третє, постає потреба в удосконаленні нормативної бази, державних освітніх стандартів підготовки педагогічних і науково-педагогічних працівників у розділі формування професійного психо-лого-педагогічного компонента. У майбутнього педагога повинна бути сформована готовність (мотиваційна, когнітивна, операційно-діяльнісна, особистіша) до роботи в освітніх закладах різного типу і

24

рівня. У зв'язку з цим актуалізується потреба в організації та проведенні профорієнтаційної роботи, спрямованої більшою мірою на діагностику індивідуально-психологічних характеристик особистості майбутнього педагога (хоча б в аспекті виявлення протипоказань до професійної педагогічної діяльності). Метою професійного відбору абітурієнтів, з одного боку, має бути діагностика наявності певної сукупності особистісних характеристик, що стануть базисом для формування професійного компоненту, з іншого - діагностика протипоказань до професійної педагогічної діяльності.

Сучасний стан реорганізації освітнього простору, вирішення проблеми підвищення якості професійної педагогічної підготовки відбувається в умовах інтеграції у світовий освітній простір, тому визначення її методологічних засад, термінологічне оформлення, змістове наповнення передбачає врахування також досягнень світової педагогічної думки.

Література

1. Дубасенюк О.А. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: монографія / О.А. Дубасенюк, Т.В. Се.менюк, О.Є. Анто-нова. - Житомир : Житомирський держ. пед. ун-т, 2003. - 192 с.

2. Законодавство України про освіту : збірник законів. — К. : Парламентське видавництво, 2002. - 159 с.

3. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. - М. : МГУ, 1986.-197 с.

4. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросм психологии. - 1984. - № 1. -С. 35-42.

5. Орлов А. А. Стандарти высшего образования: пуги совершенствования / А. А. Орлов // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 48-51.

6. Зязюн И.Я. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987.

7. Основы вузовской педагогики : учеб. пособ. для студентов университе-та.-Л. : ЛГУ, 1972.-311с.

8. Психология и педагогика: учеб. пособ. / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сласгенина. - М. : Изд-во Института психоте-рапии, 2002. - 585 с.

9. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процсссе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М., 1976.

25

УДК [378:001.891](09)

ПРИНЦИП АВТОНОМІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЄДНОСТІ

НАВЧАННЯ Й НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

В КЛАСИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ:

АКТУАЛІЗАЦІЯ РЕТРОДОСВІДУ

Дем'яненко Н.М.

Обгрунтовано значення університету в становленні Європейського регіону вищої освіти. Однією з умов розвитку вищого навчапьного закладу визначено принцип автономії в забезпеченні єдності навчання й наукового дослідження.

Обосновано значение университета в становлений Европейского региона выс-шего образования. Одним из условий развития высшего учебного заведення оп-ределен принцип автономии в обеспечении единства обучения и научного иссле-

дования.

The meaning of university European region of high education forming is substantiated. The one of conditions of higher educational establishment development the principle of autonomy in unity of study and scientific research providing is determined.

Пріоритетна роль у творенні Європейського регіону вищої освіти належить університетам. Складовою Болонського процесу (на рівні університетів) виступає Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum). Вона визначає університети методологічними центрами розвитку національних систем освіти в кожній країні. Саме цю ідею покладено в основу співдружності провідних європейських університетів, покликаних виступити в ролі новаторів тих змін, до яких має йти вся Європа. Велика хартія університетів утворилася внаслідок пропозиції, з якою в 1986 р. Болонський університет звернувся до провідних університетів Європи, і за підтримки освітянської та політичної еліти Європи. На зустрічі в Болоны у червні 1987 р. делегати з 80 європейських університетів обрали раду з восьми членів - керівників провідних європейських університетів і представників Ради Європи для розробки проекту хартії, який було прийнято в Барселоні в січні 1988 р. Ректори 430 університетів 18 вересня 1988 р. підписали хартію, Цим документом окреслюються фундаментальні принципи, якими мають керуватися університети, щоб забезпечити розвиток освіти. Увага акцентується на найважливіших цінностях університетських традицій, необхідності встановлення тісних зв'язків між університетами Європи. Оскільки прийнятий документ має універсальну спрямованість, до нього можуть приєднуватися й університети інших

26

регіонів світу. Підписуючи хартію, університети підтверджують належність до академічного співтовариства, що подолало політичні й соціачьні бар'єри, формує принципи інтеграції Європи в суспільство, котре надає необхідні права і свободи, різноманітні порівнювані й адекватні послуги у сфері культури, науки й освіти. Хартія підтвердила основні цінності, права й обов'язки університету як ключового інституту суспільства.

Велика хартія університетів має Спостережну раду, інавгурація якої відбулася у вересні 2001 р. її діяльність регулюється правлінням, що займається справами матеріального забезпечення, та колегією, яка здійснює аналіз процесу впровадження принципів хартії в сучасному суспільстві. З цією метою щорічно у вересні проводиться конференція у м. Болонья. Контроль за виконанням принципів Великої хартії здійснюється в таких основних напрямах: організація опитувань, візитів і досліджень з метою оцінювання діяльності університетів при посиленні їх ролі в суспільстві; надання консультацій керівникам університетів та іншим учасникам освітнього й наукового процесу на основі моніторингу функціонування університетів, їх суспільного значення; підтримка обговорення академічними, політичними, економічними лідерами й представниками засобів масової інформації автономії університетів, їх академічної свободи; публікація матеріалів про діяльність ВНЗ. Спостережна рада підтримує регулярні контакти з установами - учасниками хартії для сприяння розвитку університетської автономії, академічної свободи в Європі та за її межами. Зв'язки також підтримуються з організаціями, які займаються розвитком прав і обов'язків університетів, зокрема Зальцбурзьким семінаром в Австрії, Міжнародною асоціацією університетів зі штаб-квартирою ЮНЕСКО в Парижі та з Радою Європи.

Отже, університети відіграють головну роль у розвитку європейської культури, виступають основою творення Європейського регіону вищої освіти. Автономія університетів виступає запорукою зміни систем вищої освіти та наукових досліджень відповідно до потреб та вимог суспільства і прогресу науки. Провідні університети України включаються в процес реалізації положень Болонської декларації, базуючись саме на принципах автономності, самоврядності, можливості самостійно визначати зміст навчального процесу та будувати міжнародну діяльність. Сьогодні до європейського співтовариства університетів входить ряд українських, серед яких Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, Одеський національний універси-

27

тет ім. 1.1. Мечникова, Національний технічний університет України "Київський політехнічний інститут" тощо.

В історії вищої освіти відомі різні моделі організації університетського життя - від найширшої автономії до контролю з боку державних або інших органів, які їх патронують. Класична модель університету передбачала Широку автономію та самоврядування. До основних принципів університетського самоврядування історично належали:

- виборність ректора, деканів, керівників кафедр, професорів, викладачів; колегіальний характер вищих органів управлінняі прийняття найважливіших рішень;

-представництво в органах управління всіх категорій викладачів, студентів, підрозділів університету;

- вирішення проблем зв'язку університету із суспільством, державою через опікунські та їм подібні ради;

- визнання Статуту вищим нормативним документом організації університетського життя [4, с. 326-327].

У кожній країні автономія трактувалась і трактується по-різному, що дає можливість визначити це явище як певне узагальнення отриманих навчальними закладами свобод. У цілому під університетською автономією мається на увазі "самоврядування університету". Водночас зрозумілим є той факт, що повною мірою ізольованого від впливу держави і суспільства університетського самоврядування не існує. Є взаємна згода університетів, держави й суспільства в тому, що університети через завдання, які вони покликані вирішувати в державі й суспільстві, мають певну свободу дій для розв'язання цих завдань, тобто наділені автономією. Кожна з названих сторін має право накладати обмеження на цю свободу - залежно від історії і традицій окремої країни, від сутності влади і стану суспільства, від стану університетів. При цьому рівень обмежень держави й суспільства залежить від того, наскільки університети відповідають вимогам наукової освіти і культури. Відповідно до цих вимог університет може активно відстоювати та розширювати автономію, звільняючись від тих чи інших обмежень. Лише небагато університетів досягають рівноправного партнерства у відносинах з державою та суспільством.

Зазначимо, що класичні університети Східної, Центральної і Південної України (XIXст.) створювалися з ініціативи держави (Російська імперія), функціонували за державний рахунок, називалися імператорськими (імператор надавав дозвіл і підписував укази про їх відкриття) і мали на меті практичну підготовку фахівців для державної

28

служби. Вони забезпечували розробку змісту й належний рівень освіти, управління освітнім процесом і відповідний контроль за його якістю, єдність навчання і наукового дослідження, тоді як західноєвропейські університети переважно засновувалися і діяли при монастирях або були приватними освітніми установами, навчально-науковими центрами для підготовки теологів, мислителів і науковців, де навчали богослов'я та методів наукового пізнання. Історично першими в Європі вважаються Болонський (1188) і Паризький (1208) університети. Болонський відрізнявся переважно світською орієнта-цією, домінуванням студентської гільдії, що відігравала значну роль у струк-туризації, розробці змісту навчальних дисциплін, виборі професорів на контрактній основі. Паризький характеризувався впливом магістерської гільдії, теологічною спрямованістю навчального процесу та вагомим значенням факультету вільних мистецтв [2, с. 9].

У XIX ст. було обґрунтовано декілька концепцій розвитку університетської освіти європейського рівня, провідне місце серед яких по праву належить ідеї дослідного університету Вільгельма фон Гум-больдта і теорії інтелектуального університету Джона Генрі Ньюмена.

За ініціативи В. Ґумбольдта було засновано Берлінський університет (1809) [7, с. 65], який і сьогодні носить ім'я братів Вільгельма й Олександра Гумбольдтів. Оскільки головним завданням вищих навчальних закладів В. Гумбольдт вважав поєднання "об'єктивної науки і суб'єктивного знання", залишаючи провідне місце за наукою, то головною ідеєю створення університету стала єдність науки й освіти, вдосконалення в конкретній науковій галузі впродовж життя, академічна свобода в дослідженні й навчанні. Берлінський університет вважався одним із найпрестижніших вищих навчальних закладів-комплексів, оскільки об'єднував Академію наук, Академію мистецтв, медичні лабораторії, обсерваторію, ботанічні сади, природознавчі й мистецькі колекції. Отже, передбачалося відродження освітньо-наукової цілісності університету, включення його в громадське життя, державна підтримка університетської автономії.

Джон Ньюмен у 1854 р. відкрив Католицький університет у Дубліні, в основу якого покладено ідею "інтелектуального університету". Університет, на думку Д. Ньюмена, повинен віддавати перевагу ліберальному знанню та інтересам студентства в навчанні мислення й наук [2, с. 14]. Ціннісними основами змісту університетської освіти проголошувалися: знання як самоціль, інтелігентність та інтелектуальність.

29

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___ _____

Високий правовий статус вітчизняних Харківського (1804), Київського (1834), Новоросійського (1865) університетів зумовив виникнення окремої галузі державного управління університетською освітою. Маніфестом від 8 вересня 1802 р. Олександр І створив новий уряд, і на зміну петровським колегіям прийшов кабінет міністрів. Було створено вісім міністерств, у тому числі міністерство народної освіти, яке розпочало роботу в січні 1803 р. Першим його програмним документом стали "Попередні правила народної освіти" (1803), де містився розрахований на перспективу розгорнутий план діяльності нового відомства, свого роду державна освітня доктрина. Демократичні принципи розвитку освіти, обґрунтовані в цьому документі, набули найсуттєвіше втілення в діяльності університетів. Це виявилося, передусім, у виборності професури й університетського управління, що водночас не порушувало принципу державного піклування та керівництва університетами. Найбільшою складністю у зв'язку з цим стали трактування й реалізація поширеного на Заході принципу університетської автономії, яка не узгоджувалася з прийнятими нормами державного централізму. Концептуально повторювався шлях французьких університетів, які спочатку також розвивалися в системі державності. Однак найстаріша в Європі університетська традиція перервалася на ціле століття (університети були закриті під час Великої французької революції декретом від 15 вересня 1793 р. як осередки реакції та реставрації монархії Бурбонів і відроджені лише 1896 p.). Отже, вітчизняна університетська освіта далі розвивалася власним шляхом.

Одним із найвагоміших питань освітньої політики першої половини XIX ст. стало прийняття першого Загального Статуту Російських імператорських університетів (1804). Найважливішим його досягненням вважається проголошення університетської автономії. Спочатку автономію трактували як свободу від державного керівництва й контролю. Це передбачало виборність ректора, проректорів, професорів шляхом таємного голосування, самостійність у затвердженні вчених ступенів, відкритті кафедр тощо. Професорам було надано право читати авторські курси, базуючись на заявлених власних наукових працях (або працях іншого відомого вченого). Вони зобов'язувалися лише доповісти про це вченій раді й урахувати зроблені колегами зауваження. Жодних інших форм контролю за змістом і якістю освіти Статут не передбачав. Вітчизняна університетська автономія якісно відрізнялася від західного варіанта тим, що особовий склад університету, починаючи з ректора, перебував на державній службі й отриму-

30

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

вав не лише заробітну плату, а й значні привілеї, зокрема, досить високі пенсії та чини за існуючою Табеялю про ранги.

У ході освітньої реформи 1828-1835 pp.було запроваджено другий Загальний Статут Російських імператорських університетів (1835). Новим Статутом у навчальну, виховну та організаційну діяльність освітнього закладу вводилися відчутні обмеження. Так, ліквідовано свободу викладання, закрито училищні комітети, значно ущільнено принцип університетської автономії. Піклувальник округу призначався управителем університету. Під його безпосереднім керівництвом перебував інспектор студентів - військовий чи громадянський службовець. Університет остаточно позбавлявся судових функцій. Права й обов'язки ради, порівняно зі Статутом 1804 p.,звужувалися лише до керівництва навчальною частиною. Щодо професорсько-викладацького складу, то, незважаючи на збереження права Ради університету обирати професорів та інших викладачів, міністру надавалась можливість на власний розсуд призначати на посаду професора й ад'юнкта вакантних кафедр осіб, котрі відзначилися "ученістю і даром викладання", за наявності необхідних учених ступенів. Отже, до Статуту 1835 р. увійшло положення про вибори ректора з подальшим затвердженням імператорським указом, а професорів - із затвердженням міністром. Саме ці події зумовили виникнення проблеми "автономії університету" в громадській думці, яка згодом перетворилася у головну суперечність університетського будівництва.

Про третій Загальний Статут російських імператорських університетів (1863) у науковій літературі склався стереотип як про певний прорив до демократії, академічних свобод й університетської автономії [1, с. 134]. Зокрема, Статут знімав обмеження з автономії університету й університетського суду, містив положення щодо розширення наукової діяльності університету (шляхом організації наукових товариств, написання студентами наукових праць, преміювання та нагородження медалями кращих із них тощо). Особливу увагу в Статуті приділено організації навчальної діяльності університету. Так, факультетські збори отримали право на розробку й затвердження навчальних планів і програм. Новацією стало скасування вступних іспитів. До університету тепер зараховували всіх, хто мав атестат про завершення повного гімназійного курсу навчання. Однак невдовзі до Статуту почали вносити певні корективи з метою "посилення централізованого начала, державного контролю за ходом і змістом викладання та утвердження необхідного порядку і дисципліни серед студентів". На початку 1870-х pp. з'являються численні публікації, присвячені обгово-

31

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

ренню проблем автономії університету, з критикою "університетської автономії на західний манер". У 1874 р. комісія під головуванням статс-секретаря П. Валуєва висловилася за реформування внутрішньої організації університетів, а 1875 р. було створено комісію з метою розробки чергового проекту Статуту університетів. Проект Загального Статуту імператорських університетів було винесено на розгляд Державної ради ЗО листопада 1882 р. На основі Указу Сенату запровадження Статуту було передбачено з 1884/85 н. р. Усі факультети університету (історико-філологічний, фізико-математичний, юридичний, медичний) трактувалися як частини єдиного цілого. Особливе місце в першому розділі відводилося визначенню статусу піклувальника навчального округу, його прав і обов'язків. Коло повноважень піклувальника, порівняно зі Статутом 1863 p.,було значно розширено. Він мав спостерігати за ходом університетського викладання, скликати, у разі необхідності, раду і правління університету, призначати збори факультетів. Йому надавалося право вищого керівництва у справах охорони порядку й дисципліни. Про вжиті заходи піклувальник зобов'язувався доповідати міністрові народної освіти. Більше того, він міг навіть вимагати ректорського звіту про організацію нагляду за студентами. Також він отримував право на обрання декана факультету, остаточне затвердження якого на посаді (терміном на чотири роки) відбувалося лише з дозволу міністра народної освіти. Статут суворо регламентував навчально-виховний процес. Особливе місце відводилося питанням дисципліни. З метою їх урегулювання до університетського Статуту було включено главу "Про інспектора студентів і його помічників". Саме інспектори мали стежити за дотриманням студентами дисципліни й порядку. Посадові обов'язки співробітників інспекції визначалися спеціальною інструкцією Міністерства народної освіти. У структурі університету передбачалися специфічні виправно-виховні установи - карцери, де повинні були відбувати покарання студенти-правопорушники. Отже, Статут 1884 р. суттєво обмежував автономію університетів рамками державності, надаючи право Міністерству освіти та піклувальнику регламентувати життєдіяльність цих вищих навчальних закладів.

У 1908 р. Урядовий сенат опублікував офіційне тлумачення меж університетської автономії, заявивши, що її слід розуміти як вибір управлінських і педагогічних функцій при безумовному збереженні підзвітності урядовому керівництву. Тобто Сенат не скасовував автономію, однак зазначав, що її не слід розуміти як виключну самостійність і незалежність університету від Міністерства освіти.

32

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Вихід наступного Статуту імператорських університетів планувався на 1917 р. Вважаємо, що під впливом суспільно-політичних подій, а отже, демократизації освітніх процесів, планувалося дещо розширити межі автономії університету. Так чи інакше, Статут залишився на рівні проекту і не був реалізованим, хоча квінтесенцією освітньої політики періоду українських національно-визвольних змагань (1917-1919) є спроба поєднати ідеї українізації, професіоналізації та університезації освіти з дотриманням принципу автономії в управлінні вищим навчальним закладом. Радянська ідеологія, навпаки, призвела до остаточного нівелювання академічних свобод та університетської автономії. Однак історія доводить, що висока роль університету в системі освіти та суспільно-політичному житті залежить, передусім, від рівня автономності та академічного клімату.

На сьогодні подальшого визначення потребує сутність і зміст моделі університету, зокрема щодо реалізації принципу автономії в його управлінні. У зв'язку з цим важливим є визначення парадигма-льних напрямів, котрі задають диференціацію і породжують різноманітність таких моделей: 1) освіта - дослідження; 2) навчання - виховання; 3) патронаж (державне управління) - автономія (самоврядування). Причина полягає в необхідності підтримки академічного статусу, котрий дає змогу вирощувати науку, виховувати інтелектуальну еліту, формувати духовний потенціал суспільства. Сучасне тлумачення автономії університету передбачає пошук компромісу між державним управлінням і самоврядуванням. У реалізації принципу автономії виділяється право освітнього закладу самостійно визначати форми навчання, види організації навчального процесу; приймати на роботу педагогічних, науково-педагогічних працівників; надавати додаткові освітні послуги; самостійно розробляти й запроваджувати власні програми наукової та науково-виробничої діяльності; створювати інститути, коледжі, технікуми, факультети, науково-дослідні центри й лабораторії, територіально відокремлені та інші структурні підрозділи; здійснювати видавничу діяльність, розвивати власну поліграфію; проводити спільну діяльність з іншими вищими навчальними закладами; брати участь у роботі міжнародних організацій тощо.

Отже, автономія залишається основою університетського життя, однак сьогодні її необхідно перевизначити з урахуванням більш глибокої інтеграції університету з економікою, ринком праці й програмою розвитку нації. Університети постали перед необхідністю довести, що вони здатні зробити вагомий внесок в економічний і соціальний розвиток суспільства, виконуючи, наприклад, урядові, міжнарод-

33

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії __ ____ _______________

ні цільові програми, однак, зберігаючи при цьому академічну свободу в здійсненні наукових досліджень, розвиткові інтелекту й культури.

Література

1. Галкин Ю. Третин университетский устав / Ю. Гаїкин, Ф. Григорьев и др. // Высшее образование в России. - 2001. - № 6.

2. Глузман А.В. Университетское иедагогическое образование: Опыт системного исследования / А.В. Глузман. - К., 1997.

3. Демьяненко Н.М. Ретроспектива педагогического образования в Украи-не / Н.М. Демьяненко, І.П. Важинский. - М, 2002.

4. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Не-чаев. -М., 2003.

5. Ідея університету : антологія / відн. ред. М. Зубрицька. - Л., 2002.

6. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. (Со-временные модели университетского образования) / Н.С. Ладыжец. - Ижевск, 1995.

УДК 172

ПРОВІДНА РОЛЬ ОСВІТИ У СТАНОВЛЕННІ

ТОЛЕРАНТНОГО СУСПІЛЬСТВА, ПОЗБАВЛЕНОГО

НАСИЛЛЯ ТА АГРЕСІЇ

Дудченко B.C.

У статті окреслено проблемне поле зростання рівня агресії та можливостей системи педагогіки, виховання сприяти становленню толерантного й гармонійного суспільства, при цьому важлива роль належить ідеалам ненасилля, любові.

В статьерасематриваетеяуровень возрастания агрессии и возможности системи

образования, воспитания способствовать становлению толерантного и гармонич-

ного общества, при зтом ключеваяроль отводитея идеалам ненасилия, любви.

The author of given paper has analyzed the functions and role of education in becoming of tolerant and harmonious society. He underlines the key role and significance of nonviolent development's theories in this process.

У полікультурному, поліпарадигмальному просторі сучасності, в якому розвиваються філософія, антропологія, психологія, педагогіка, релігія, актуалізується поняття ненасильства й толерантності. Це поняття не нове в історії та культурі людства, воно властиве світогляду з найдавніших часів, так або інакше визнається всіма культурами і релігіями, воно соціальне і водночас глибоко особисте. Зрештою, людина вільно або мимоволі сама обирає сторону добра й пов'язаних з ним несправедливості чи зла, які неможливі без насильства над людиною. Ненасильство як ставлення людини до людини не обмежуєть-

34

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ся рівнем міжособистісної взаємодії, а проростає в усі сфери життя: природну, суспільну, державну, культуротворчу. політичну, релігійну. Якщо всі вони 'лають у своїй основі духовність, моральність і пов'язану з ними внутрішню свободу людини, то людина шукатиме ненасильницької альтернативи. Тільки етичний принцип взаємодії людей дасть змогу зупинити шалений світ, що опинився перед лицем глобальних проблем, невирішеність яких загрожує самознищенням людства. У сучасному глобалізованому та динамічному світі будь-який інцидент, протистояння здатні перерости у третю світову війну чи іншу вселенську катастрофу, якщо люди не навчаться бути спершу толерантними, терплячими одне до одного й не будуть застосовувати насилля у взаєминах.

Такі заклики лунали в усі попередні часи в традиційному й індустріальному суспільствах і лунають у сучасному постіндустріальному чи інформаційному, залежно від того, як його тлумачать. Ненасильст-во як етичний принцип ставлення до природи, усього живого, як форма життя, як спосіб вирішення глобальних проблем проповідувався з початку виникнення найдавніших філософських учень: у Конфуція "золоте правило моралі" (не вчиняй іншому того, чого не бажаєш собі), у Лао-цзи принцип "увей" (недіяння), у філософії Сократа повернення від проблем Космосу до проблем людини та моральності тощо. Цей принцип розробляли великі мислителі: Л. Толстой, М. Ганді, М. Реріх, М.Л. Кінг, А. Швейцер, А. Сахаров на сучасному етапі ідеали ненасильства й толерантності осмислюють і творчо доповнюють Р. Апресян, В. Ардрушенко, А. Гусейнов, Г. Кюнг, В. Малахов, М. Михальченко, В. Назаров, Дж. Шарп, а також представники Римського клубу: Дж. Боткін, Б. Гаврилишин, М. Герньє, Д. Медоуз, Л. Медоуз, М. Месарович, Е. Пестель. Його застосовувала на практиці мати Тереза.

У цій статті продемонстровано спробу збагнути роль освіти та виховання в інтеграційних процесах з метою з'ясування її можливостей у протидії зовнішнім і внутрішнім деструктивним чинникам, послуговуючись при цьому ідеями толерантності (під якими розуміємо терпимість до всього "іншого") та ідеалами ненасилля (у яких ми вбачаємо вирішення всіх конфліктів без застосування сили).

Л. Толстой писав, що протягом усієї людської історії ми спостерігаємо, що фізичне чи будь-яке інше насилля не сприяє моральному відродженню, що аморальні нахили людини можуть бути подолані лише любов'ю, лише терплячі "наслідують землю, а ті, хто підняв ^меч, від меча й загинуть" [1, с. 6].

35

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Сучасна соціокультурна ситуація ускладнена самим розумінням того, що є зло і добро, але де межі між ними, де одне переходить в інше? Навіть дорослим освіченим людям надзвичайно важко визначити обличчя добра і зла, тим більше дітям, підліткам. Чи пов'язано це із засобами масової інформації, рекламою або навіть музикою, продуктами харчування, одягом, зразками поведінки - у всьому наведеному достатньо джерел для деструктивності особи й суспільства.

Чи можна в такій ситуації навчити людину відрізняти добро від зла і, опинившись перед дилемою, не обирати зло, а оволодівати засобами непротивлення злу насильством, не вчиняти помстити, а прощати? Як цього навчити? Чи можна навчитися, хоч раз відчувши радість, відплатити добром за зло, ніколи вже не пропустити випадку отримати цю радість? До цього закликав Л.Н. Толстой, який захищав ідею непротивлення злу насильством. Він вважав, що так і буде, особливо з дитиною, і вірив, що виховання та освіта врятують світ.

Проте про яке виховання йде мова? Про виховання у волі, любові, без насильства. Не набувши, особливо з найменших років, досвіду любові, волі, ненасильства щодо себе, важко їх знайти, але це ще не означає, що це неможливо.

Новизна сучасної ситуації, зумовлена техногенною цивілізацією, її зіткненням з традиціями, пов'язана з активним процесом перегляду цінностей-цілей і цінностей-засобів. У цих умовах надія приходить з ідеєю ненасильства як можливого шляху подолання глобальної кризи, його агресивних руйнівних наслідків при збереженні творчих цінностей минулого. Донести ж цю ідею ненасильства покликана освіта з найменших років — маленьких дітей, підлітків, молоді юнацького віку і дорослих; проте освіта, побудована на ненасильстві. Саме тут прихований величезний потенціал для розкриття світоглядної парадигми ненасильства, практичного здійснення етики ненасильства через вирішення трьох вічних і тому великих питань педагогіки: навіщо, чому, як людина навчається, здобуває освіту, виховується.

Відповіді на ці питання вимагають перегляду цінностей, цілей, змісту, технологій діяльності і спілкування в педагогічному процесі. Перегляд зумовлений розумінням суті найстрашнішої катастрофи, перед обличчям якої опинився сучасний світ, все людство і кожна людина окремо. Всяка непередбачувана катастрофа фізичного знищення людства, можливо, і всього живого, є антропологічним і педагогічним лихом, спричиненим тим, що в людині не розкривається істинно людське, рано деформується особа. Є така проблема; як людині стати людиною? Тепер люди багато чого навчилися: літати, як птахи,

36

___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

плавати, як риби, але жити, як люди, не вміють до цих пір. Можна погоджуватися або не погоджуватися з тим, що провина лежить на ан-тропосі, яким народжується людина. Але навряд чи можна заперечувати, що особу виробляють, формують та створюють соціокультурні складові суспільства. Тому в усі часи від системи та виховання залежить, яким буде соціум загалом і кожна людина зокрема, чи вдасться втілити ідеали ненасилля й толерантності в практичному вимірі.

Людина як фундаментальна категорія філософії містить у собі смислові орієнтири й задає методологічні основи педагогіки. Так, найважливішим аспектом людського буття є життя в природі і, значить, відносини "людина-природа", питання схожості з іншими представниками біологічного світу й відмінності людини, що має біологічну структуру, від них і, отже, про визначальні властивості людини, її фізіології, психіки, душевної й духовної організації, її спілкування й діяльності.

Крім відносин "людина - природа", є соціальні відносини "людина - соціум", значить, мова йде про відносини індивідуумів, груп і суспільства. Тут сімейні, національні, соціальні й расові відносини, такі соціокультурні феномени, як мова, матеріальна та духовна культура, релігія, вдачі, звичаї, міфи, закони, норми поведінки.

Але, крім зовнішнього світу, у людини є внутрішній: відносини із самою собою; і пізнання власного внутрішнього світу - це проблема відносин "я - мій внутрішній світ". Отже, всі відносини "людина -природа", "людина - соціум", "людина - культура", "людина - Бог", "я - мій внутрішній світ", досліджувані різними сферами пізнання, наповнюються педагогічними цілями, засобами й результатами, котрі повинні сприяти формуванню гармонійного суспільства.

Надаючи відносно цілісну картину людини, педагогіка безпосередньо впливає на неї і через неї на всі інші сфери життя, так або інакше пов'язані з людиною. Потрібно набратися сміливості, щоб сказати: людина і людство такі, тому що такими створені й виховані. Інтегруючи методологічні та теоретичні знання, вбираючи практичний досвід (науку й мистецтво виховання), педагогіка бере на себе завдання виховання підростаючих поколінь і, отже, несе відповідальність за результати та наслідки "моральної якості нащадків".

Сучасне звучання цих питань посилене сполохом дзвонів про катастрофу можливого знищення життя, що насувається, суїциду планети Земля. Екологічна, психологічна, соціальна, культурологічна ¹ педагогічна кризи породжені людиною. Не природа загрожує людині, а людина поставила під загрозу природу і власне життя. Цим зумо-

37

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

влені застережлива функція виховання, профілактична роль етики та педагогіки й породжуваний ними новий тип мислення, спрямований на гуманізацію житгя та виховання людини, здатного прораховувати можливі згубні наслідки розвитку людського розуму. Він створює нові супертехнології і при цьому втрачає моральність, духовність, тому нова, гуманістично орієнтована етика повинна не тільки наздогнати науково-технологічний процес, а й випереджати його. Передбачаючи небезпеку та можливі ризики, можна шукати засоби порятунку. Це збільшує значущість функції рефлексії філософії й педагогіки, затребує їх превентивний для рефлексії потенціал. Для педагогіки важливий висновок про те, що тільки завдяки навчанню та вихованню людина стає людиною, більше того - особистістю.

З погляду природознавства й матеріалізму, людина жорстко детермінована, вона жертва обставин, її власна роль у становленні себе незначна. На рівні буденної свідомості більшість людей схильна пояснювати себе і свою долю, "свій хрест" життєвими обставинами, відводячи собі при цьому найменшу роль у "роботі над собою". Так росте слабка та безвідповідальна людина, такою людиною легко потурати й застосовувати пряме чи непряме насилля, маніпулювати її свідомістю.

Освіта без насильства покликана допомогги людині пізнати себе настільки, щоб переживання відчутгів нею усвідомлювалося, і вона могла б ними володіти, управляти, регулювати зусиллями власного самоконтролю, саморегуляції, щоб вони не руйнували її, з одного боку, з іншого - давали змогу передбачати можливі наслідки власних відносин і діяльності. Необхідно вчити вміння передбачати, прораховувати своє майбутнє. Особливо це важливо в сучасних умовах виховання в багатій матеріальній і духовній гамі життя: у свободі (яка передбачає відповідальність), у плюралізмі (коли не диктується, "як треба", а можлива орієнтація на власне вироблення етичних орієнтирів, що висуває вимоги до вміння відповідально вибирати), переосмислення цінностей життя (коли різні цінності дотикаються не тільки в просторі, що оточує людину, а й і усередині її власного екзистенціального простору).

Якщо гідність людини полягає у виборі себе, усвідомленні власної можливості і власної неповторної значущості серед інших і для інших в умовах розуміння власної незавершеності й незавершеності інших, власної недосконалості та недосконалості оточуючих, необхідна педагогіка ненасильства, любові, підтримки ближнього.

38

_________________________Інститут вищої освіти АПНУкраїни, 28 лютого 2008р.

Л. Толстой писав, що людина вчиться найважчих мистецтв, вчиться читати, писати, всякої науки, ремеслу. Якби тільки людина вчилася любові так само старанно, то вона легко навчилася б любити усіх людей, навіть тих, які неприємні нам. Якщо прийняти тезу гуманної педагогіки про те, що здатність любити в людині природна, то, як і все природне, це здатність, що розвивається.

Людство, яке переконується в тому, що військові конфлікти, тероризм, силове протистояння не вдається вирішити за допомогою сили, звертається до педагогіки та ідеалів ненасилля, толерантності. Показовим є те, що 16 листопада 1995 р. країни члени ЮНЕСКО прийняли Декларацію принципів толерантності та, за ініціативи Генеральної Асамблеї ООН, урочисто проголосили цей день Міжнародним Днем толерантності, а 1995 рік було проголошено ООН Всесвітнім роком толерантності [2, с. 595].

У Декларації принципів толерантності зазначено: "Немає альтернативи толерантності, котра хоч і не вирішує всіх проблем, але дозволяє підходити до них у дусі відкритості, прогресу і миру" [3, с. 36].

Приємно, що ми не відстаємо від світового процесу, вперше, на загальнодержавному рівні 15 листопада 2001 р. в Україні проведене урочисте засідання з нагоди Міжнародного Дня толерантності [4, с. 28]. З цього часу проводяться Всеукраїнські конференції, присвячені толерантності, злагоді та порозумінню; видається журнал "Педагогіка толерантності". За розпорядженням Міністра освіти і науки України із січня 2008 р. у навчальних закладах України започатковано навчальні та виховні заходи з формування толерантних відносин.

Але існують і певні перестороги. Після проведення конкурсу "ЗМІ за толерантність та консолідацію в українському суспільстві", який проводився в Києві в грудні 2007 p., І. Каганець пише про інфантильність у сучасному суспільстві, про виникнення "похідного терміна від толерантності - tolerastia (толерастія), під яким розуміється байдужість та відстороненість від чужого горя чи проблем" [5, с. 3].

Яким би не було складним завданням теоретичного переосмислення проблеми толерантності, ненасилля, їхня практична реалізація вимагатиме ще більших зусиль. Вони не можуть просто інтегруватись в існуючий тип відносин. Потрібно вжити низку заходів, втілення яких сприятиме формуванню незакомплексованої свідомості, яка буде позбавлена надмірного й упередженого підходу у відносинах між народами, людьми, інтелект, що буде здатним виробляти вільні, змістовні й відповідальні судження. У зв'язку із цим потрібно внести зміни ^в систему освіти та виховання, пропонується, щоб АПН України

39

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

утворила центр (або науковий підрозділ) з питань дослідження толерантності [6, с. 80]. Хочеться вірити, що в трете тисячоліття людство покрокує з педагогікою толерантності, "покладаючи на неї усі свої надії, бо іншого вибору у нього не залишилось: або толерантність -або смерть!" [7, с. 30]. Потрібно в сім'ї, суспільстві культивувати та поширювати ідеї толерантності, ненасилля, миру та злагоди.

Тому питання ненасильства й любові в теорії і практиці педагогіки чекають своїх дослідників. Тим часом саме тут, у цьому проблемному полі, затребується духовність, моральність і з ними свобода, благоговіння перед життям, відповідальність перед людьми і самим собою, які можливі в ситуації любові. Щоб люди могли звільнитися від насильства в житті, треба, щоб змінилася свідомість передусім вчителів, батьків, викладачів ВНЗ і діячів освіти.

Література

1. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений / Л.Н. Толстой. - М. : Худож. лит., 1957. - Т. 28. Произведения. - 394 с.

2. Основи демократії: навч. посіб. студ. вищ. навч. закладів / за заг. ред. А. Колодій. - К. : Ай Бі, 2002. - 684 с.

3. Валитова P.P. Толерантності.: порок или добродетель? / P.P. Валитова // Вестник Московского университета. Философия. Серия 7. - 1996. - № 1. - С. 33-37.

4. Міжнародний День толерантності в Україні // Педагогіка толерантності. - 2005. - № 4 (34); 2006. - № 1 (35).

5. Каганець І.С. Межа толерантності / І.С. Каганець // День. - 2007. -№ 215.

6. Терещенко Ю.І. Творчий дух толерантності / Ю.1. Терещенко // ЛВіче. -2004. -№ 9. -С. 74-80.

7. Міжнародний День толерантності в Україні // Педагогіка толерантності. - 2005. - № 4 (34); 2006. - № 1 (35).

УДК 81.374.823

НАУКОВІ СЛОВНИКИ ДЛЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ: ВИМОГИ СЬОГОДЕННЯ

Карачун В.Я.

У статті досліджуються проблеми складання словників наукової термінології.

В статье исследуются проблеми составления словарей научной терминологии.

The problems of compilation dictionaries of scientific terminology are investigated in

the article.

Українське словникарство за час від кінця XVIIIст. до 1917 р. пройшло героїчний шлях свого утвердження й відстоювання права

40

____________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

української мови на визнання. У роки радянської влади українська словникова справа ледь животіла, загальні словники виходили дуже неповними, спеціальні - також малими і не з усіх галузей науки. У цій статті ми не торкаємося огляду етапів розвитку української наукової термінології, це можна знайти в [1, с. 99-106; 3].

Після здобуття Україною незалежності зникли перепони для видавання словників, але це не тільки дало користь, а й спричинило безсистемність, цілковитий розгардіяш у цій справі, словникарі діють за принципом: хто в ліс, а хто по дрова, держава і міністерства повністю усунулися від цієї важливої справи. Складанням і видаванням словників займаються, як правило, ентузіасти-патріоти. Дивно чути з вуст міністерських чиновників освіти: "у нас немає української наукової і технічної термінології...", виходить, що нам термінологію повинні створити американці чи росіяни.

Тепер перед українською словниковою галуззю постають нові, складніші завдання. Це зумовлено широким розгортанням міждержавного Болонського процесу в галузі освіти. Розширюються відносини між державами, збільшуються обміни студентами, посилюється міграція спеціалістів з вищою освітою. Постає безліч інших проблем, розв'язування яких потребує кращого знання іноземних мов.

Розгляньмо в загальних рисах концепцію побудови словників наукової та технічної термінології. Укладаючи перекладні термінологічні словники (як двомовні, так і багатомовні), потрібно дотримуватися засад складання словників, опрацьованих Технічним комітетом стандартизації науково-технічної термінології Держстандарту і Міносвіти (ТК СНТТ) при Національному університеті "Львівська політехніка". Вибудовувати українську наукову термінологію необхідно, насамперед на питомо українському ґрунті з критеріями, виробленими Інститутом української мови НАН України і Комітетом наукової термінології НАН України.

Основним принципом організації термінології є системність: система термінів будь-якої ділянки знань повинна якомога точніше відображати систему наукових понять відповідної ділянки науки. Зазначимо, що, на відміну від загальної літературної мови, в якій системні й асистемні явища співіснують поряд, у науковій мові й термінології нормою є система [2, с. 241-244]. Однак це не завжди спостерігається у словниках наукової лексики: про це, зокрема, свідчать розбіжності в написанні термінів у фахових словниках.

Написання прізвищ і термінів, від них утворених, повинно бути однаковим. У терміносистемах, що використовують латинський ал-

41

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

фавіт, прізвище відтворюють так, як воно пишеться рідною мовою науковця. На жаль, в українській термінології маємо неоднаковість написання прізвищ і утворених від них загальних назв, це призводить до порушення всесвітньо визнаного принципу. Потрібно писати Мак-свел і (максвел), Ват і (ват), а зараз маємо Ватт і (ват), Сіменс і (сименс). Отже, потрібно узгодити правило дев'ятки на написання прізвищ і термінів, оскільки багато прізвищ науковців стали термінами і навіть назвами приладів, чи навіть розділами науки (напр. дарвінізм).

Дуже важливим і водночас дуже важким питанням української наукової й технічної термінології є творення українських форм неза-кінченої й закінченої дій віддієслівних іменників. Ці завдання за всі роки радянської влади, коли українська мова формально мала право розвиватися, так і не було належно розроблено. Самі по собі форми незакінченої і закінченої дій віддієслівних іменників є для української мови цілком природним мовним явищем, віддієслівних іменників багато навіть в українській народній мові (косіння, сапання тощо). Та все ж це мовне явище хоч і не забороняли в радянський час у науковій і технічній мові, але й анітрохи не заохочували, вважали його непотрібною морокою. Причина в тому, що це українське мовне явище дуже відрізняється від цього самого мовного явища в російській мові, там його незрівнянно менше. А розвивати в українській мові те мовне явище, яке по суті не розвивається в російській мові внаслідок самої природи російської мови, - це вже небезпечна політика. Річ у тім, що в російській мові, на відміну від української, більшість віддієслівних іменників мають одну й ту саму форму слова значень і незакінченої, і закінченої дій, а часто ще й для третього значення - результату дії. Так, наприклад, російське слово включение має двоє "технічних" значень - і незакінченої, і закінченої дій: вмикання і ввімкнення; слово возмущение - збурювання і збурення. Таких прикладів можна наводити безліч.

Окремо потрібно звернути увагу й на іншомовні дієслова. Цю галузь української мови досі також недостатньо розроблено. Часто до одної російської форми іншомовного слова доводиться давати дві українські форми: недоконаного і доконаного видів, наприклад: лик-видировать - ліквідувати і зліквідувати, перефразировать - перефразовувати і перефразувати.

Необхідно зважено проаналізувати різні теоретичні підґрунтя, що існують зараз у термінологічному словникарстві, унормувати різні теоретичні погляди українських термінологів і створити алгоритми лексикографічного опису термінологічних одиниць.

42

Інститут вищої освіти АПИ України, 28 лютого 2008 р.

При цьому слід дотримуватися загальних міжнародних вимог щодо стандартизації термінології, викладених у нормативних документах Держстандарту України КНД 50-011-93 і ДСТУ 1.5:2003. Національна стандартизація. Правила побудови, викладання, оформляння та вимоги до змісту нормативних документів (ISO/TECDirectives.Part 2. 2001. NEQ);ДСТУ 3966-2000. Термінологія. Засади і правила розробляння стандартів на терміни та визначення понять, а також врахувати засади укладання словників, опрацьованих Інститутом української наукової мови 1920-1930-х pp.,а саме: Інструкцією для укладання словників ІУНМ (див. Вісник ІУНМ. - 1928. - Вип. 1. -С. 66-72) та Вимогами національної стандартації щодо української термінології та ділового й наукового стилю української мови.

Є три головні застандартовані правила стосовно української наукової термінології.

Перше головне правило. Усі мовні засоби треба вживати відповідно до їхньої прямої (головної) призначеності [ДСТУ 1.5:2003], зокрема:

1) дієслова недоконаного виду й утворені від них віддієслівні іменники на -ння (-ття) повинні означати дію чи процес;

2) дієслова доконаного виду й утворені від них віддієслівні іменники на -ння (-ття) повинні означати подію;

3) віддієслівні іменники із суфіксами, відмінними від -ння (-ття), без суфіксів і на -овання повинні означати результат процесу, наслідок події, учасників дії чи їхній стан тощо, але не дію чи подію;

4) дієприкметники - стан пасивного учасника дії;

5) дієприслівники - стан активного учасника дії;

6) віддієслівні прикметники - дійові властивості учасників дії;

7) зворотні дієслова на -ся - неперехідну дію;

8) безособова форма дієслова на -но, -то - дію в безособових реченнях.

Друге головне правило. За наявності двох рівнозначних слів: іншомовного походження й українського треба вживати українське.

Наприклад:

омброметр (дождемер) дощомір; омброметр Е ombrometer,hyetometer;

оксигенацня (мед.: насьщение тканей кислородом) накиснен-ня; оксигенація Е oxygenation;

омброфил (бот.: растение, выдерживающее длительные дожди и способное переносить повышенную впажность) дощолюб; омб-Рофіл Е ombrophil(e),ombrophilousplant;

43

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ____ _______

омброфоб (бот.: растение засушливих мест, не вьтосящее длительных дождей) дощолякливець; омброфоб Е ombrophobe,ombrophobousplant;

орнитоптер (авиац.: летательный аппарат, тяжелее воздуха, с машущими крыльями) крилоліт; орнитоптер Е ornithopter,orthopter.

У наукових словниках природничої термінології потрібно наводити й латинські наукові назви рослин, тварин, наприклад: камыш-ница дика курочка Gallinula.

Третє головне правило. Якщо треба позначити певне поняття, а у словниках не знайдено потрібного слова чи наявне слово не відповідає Вимогам національної стандартизації до української термінології, то треба утворити нове слово за правилами українського словотворення, поданими в ДСТУ 3966.

Особливу увагу потрібно приділити перекладам віддієслівних похідників: іменників, прикметників, дієприкметників, дієприкметникових форм, оскільки вони спричиняють велику кількість полилок у перекладах наукової літератури:

преобразование (неоконч. д., процесе) перетворювання; (оконч. д.) перетворення; (рез. пр.) перетвір;

сохранение знергии (физ.) збереження енергії; (жономное ис-пользование) ощаджування енергії; енергозаощаджування.

У термінології слід вживати передусім автентичні українські віддієслівні форми, надавати перевагу українському термінові перед чужомовним чи перед кальками з російської. У фаховій мові враховувати синтаксично-стилістичні особливості норм правопису української мови.

Однак існує задавнена проблема чинного правопису [4], що полягає в невідповідності вимогам сьогоднішнього дня. Відсутність поступу у прийнятті нового правопису [5] спричинила революційну ситуацію, "коли низи не хочуть..." Низи в даному випадку - це видавництва, автори, перекладачі. Гортаючи сторінки книг, ми переконуємося у значних, часто вмотивованих, розбіжностях з правописом. Розглянемо кілька прикладів послідовно за параграфами правопису [4]:

§88 Літера @[т(х)ета] у словах грецького походження все частіше передається літерою т. Сучасні видання виправили певний курйоз. У третьому томі УРЕС (К., 1987) засновника філософського і богословського вчення томізм, названого за ім'ям його творця, було представлено так: Фома Аквінський. Нинішні видання вже не містять подібних різночитань, а представляють цього середньовічного філософа й теолога Томою Аквінським або Аквінатом.

44

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Тільки формою міт на позначення звичного міфу оперує перекладачка Ярина Тарасюк у книзі Ружмон Д. де "Любов і західна культура" (Львів: Літопис, 2001), а от книга "Київ в історії філософії України" (К.: KM Academia, Пульсари, 2000) варіює написання від Піфагор (с. 99) до Пітагор (с. 108).

§89. Подвоєння приголосних в особових власних назвах зазвичай не реалізується у продукції "Видавництва Соломії Павличко "Основи": Клод Леві Стро-с, Карл По-п-ер, Бертран Ра-с-ел. Ферді-нанд де Со-с-юр, Семюел Бе-к-ет (приклади за: Рюс Ж. Поступ сучасних ідей: Панорама новітньої науки: пер. з фр. В. Шовкуна. - К.: Основи, 1988).

Деякі видання, приміром, Кант І. "Критика чистого розуму" (К.: Юніверс, 2000; пер. з нім. І. Бурковського) містять обидва варіанти написання: Лок (с. 16), Йоганн (с. 486) - Йоган (с. 489). Те саме спостерігаємо у згаданому виданні НАУКМА, коли йдеться про французького філософа й математика Гасенді (с. 83) - Гассенді (с. 108).

Послідовно дотримується традиційного подвоєння "Філософський енциклопедичний словник" (К.: Абрис, 2002): Гайдеггер, Гассенді, Гоббс, Локк, Рассел.

■§90—91, 95. Той же словник відходить від вимог правопису щодо передачі німецьких дифтонгів еі та еи - писати Фейєрбах, Вітгенш-тейн, натомість вживає форми Фоєрбах, Вітгенштайн. Так само дифтонги транслітеровано у виданнях "Основ" - Людвіґ Вітґенштайн, Атьберт Айнштайн, Стефан Цвайг і т. д.

§90, п. 5. Якщо за правописом звукосполука іа в іншомовних словах передається зазвичай через ія в кінці слова, то в сучасній літературі непоодинокі випадки дотримування правила правопису 1928 p.,коли практично завжди (і в середині, і в кінці слова) передавали іа через ія, а іи через ію, це ми простежуємо у праці Л. Ставицької "Арго, жаргон, сленг: Соціяльна диференціяція української мови" (К.: Критика, 2005). Крім слів у назві, що потверджують мовну позицію авторки, подибуємо соціюм, проекція, діялектологія, територіяльний, авіятор тощо.

Отже, на кількох прикладах сучасної як перекладної, так і оригінальної літератури можна переконатися в повній відсутності єдиних правил написання, що їх дотримуються "солідні" видавництва, і кричущу потребу в їхньому виробленні.

Література

1. Карачун В.Я. Українська науково-технічна термінологія: здобутки, втрати і надії / В.Я. Карачун /У Вища освіта України. - 2003. - № 4. - С. 99-106.

45

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

2. Кочерга О. Про правописні проблеми в термінології / О. Кочерга, Н. Непнйвода // Українська термінологія і сучасність : збірник наукових праць / ІІАІІ України, Інститут української мови. Комітет наукової іермінолопї. - К., 1998.-С. 241-244.

3. Українська мова у XX сторіччі: історія лінгвоциду : док. і матеріали / упоряд. Л. Масенко та ін. - К. : Києво-Могилянська акад., 2005. - 399 с.

4. Український правопис. - 4-те вид., випр. і доп. - К. : Наук, думка. 1993.-236 с.

5. Український правопис. Проект найновішої редакції. - К. : Наук, думка, 1999. -340 с.

УДК 37.014

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА СКЛАДОВА

ДОСЛІДНИЦЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ:

СПІВПРАЦЯ З АКАДЕМІЧНИМИ УСТАНОВАМИ

Козлакова Г.О.

У статті порушено проблеми організації і здійснення спільних науково-дослідних проектів установами Академії педагогічних наук України та вищими навчальними закладами Міністерства освіти і науки України. Розглянуто ретроспективні й перспективні засади позначеної проблеми, а також' чинники, які заважають успішному разе 'язанню цих проблем в умовах інтеграції європейських освітніх систем.

В статье актуализированы проблеми организации и выполнения совместных научно-исследовательских проектов научными институтами Академии педаго-гических наук Украйни и университетами Министерства образования и науки

Украйни. Рассмотрены ретроспєктивные и перспективние направления обо-

значенних проблем и причини, которие затрудняют ихуспешноерешение вус-

ловиях интеграции европейских образовательних систем.

There are actualized some problems of cooperation of research academic institutes and universities as the problems of common science projects activity and training of future educators. An author represents retrospective and perspective directions of this activity. Some factors, that would be realized for successful decision of these problems, are discussed too.

У наш час стрімких соціальних і технологічних перетворень актуалізується проблема кооперативної співпраці академічних науково-дослідних інститутів і вищих навчальних закладів. Мова йде про організацію та участь на умовах рівноправної співпраці науковців і викладачів названих інституцій у виконанні спільних наукових проектів, а також визначення стратегій підготовки науково-педагогічних кадрів для власних потреб і потреб галузі освіти.

46

_________________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

Цікаво поглянути на розвиток позначених явищ в історичній ре-троспективі та виявити можливі інновації в позначеній сфері, які можуть бути корисними для представників обох названих напрямів генерації й відтворення нових наукових знань на етапі оновлення Закону України "Про вищу освіту" та інтеграції європейських освітніх систем.

1. Університетська освіта в Україні

На початку 1990-х pp.в Україні працювали 10 університетів та 76 вищих технічних закладів освіти, інститутів та їх філіалів. З початком переходу до багатоступеневої системи підготовки спеціалістів у 1992 р. розпочався процес зміни статусу технічних ВНЗ. На той час фактично єдиним технічним університетом в Україні був Дніпропетровський державний університет, який запроваджував підготовку спеціалістів за різними напрямами: гуманітарним, математичним і технічним. Першими технічними університетами в незалежній Україні стали Вінницький політехнічний інститут (1994), Київський політехнічний інститут (1995), Харківський політехнічний інститут (1995). За статистичними даними Міністерства освіти, на вересень 1997 р. в Україні здійснювали підготовку фахівців інженерно-технічних спеціальностей 24 технічних університети, 15 академій, а також 9 інститутів, що не змінювали статусу, або утворилися з філіалів. Процес об'єднання вищих закладів освіти І—II рівня акредитації та III—IV рівня акредитації продовжується. На окрему увагу дослідників заслуговує процес набуття провідними ВНЗ України статусу національних.

За статистичними даними, сьогодні підготовку педагогічних кадрів (викладачів, учителів, соціальних педагогів, вихователів, практичних психологів) в Україні здійснюють 13 класичних університетів, 15 педагогічних університетів, 14 педагогічних інститутів (серед них Кримський гуманітарний інститут, 8 педагогічних коледжів і 8 педагогічних училищ, що увійшли до складу вищих навчальних закладів III—IVрівнів акредитації.

Не має сумніву, що відомі педагогічні інститути, розташовані в малих містах України (Бердянськ, Горлівка, Мелітополь, Ізмаїл, Керч та ін.), у майбутньому прагнутимуть до набуття статусу університетів, Що, з одного боку, значно підвищить увагу до них випускників середніх шкіл регіону, а з іншого - вимагатиме від педагогічних колективів якісного покращення показників навчального процесу, суспільного і студентського життя в університеті, врахування зазначених вище особливостей університетських навчальних програм.

47

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Організація навчально-виховного процесу в нових умовах університету потребує кваліфікованої допомоги і творчої співпраці представників науково-методичних комісій Міністерства освіти і науки та установ Академії педагогічних наук України.

2. Інтеграційні процеси в системі європейської вищої освіти

Жодна конференція в наш час не відбувається без обговорення актуальних проблем поступового входження в європейський освітній простір і врахування в новому навчальному році принципів доступності освіти, визнання освітньо-кваліфікаційних рівнів і дипломів, забезпечення якості вищої освіти, освіти упродовж усього життя, мобільності учасників навчального процесу тощо.

Виникає питання: хто в українських університетах, яка структура візьме на себе відповідальність за ретельне роз'яснення названих важливих проблем, надасть рекомендації щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу, про моральну і професійну підготовку студентів до навчання в нових умовах? У НТУУ "Київський політехнічний інститут" такою структурою стало навчально-методичне управління у співпраці з кафедрою психології й педагогіки. У системі Академії педагогічних наук України з такою ініціативою виступив Інститут вищої освіти АПН України, науковці якого організували на сторінках газети "Освіта" круглий стіл з проблем Болонського процесу. В Україні видано декілька навчальних посібників [1-2] на допомогу магістрантам, аспірантам, викладачам.

У контексті позначених важливих питань, на нашу думку, доцільно докладніше зупинитися на проблемах діяльності кафедри педагогіки і психології в технічному університеті, її впливу на загальні процеси модернізації навчання з урахуванням інтеграційних процесів та визначення перспективних напрямів науково-педагогічних досліджень.

Так склалося, що на теренах колишнього Союзу РСР до його розпаду майже в усіх республіках окремо існували Міністерство просвіти та Міністерство вищої освіти (і середньої спеціальної). Надати якусь об'єктивну оцінку та обгрунтування необхідності окремих напрямів управління вищою педагогічною та вищою технічною освітою складно. Щодо розвитку педагогічної освіти в Україні видано відому монографію В.І. Лугового, проте другий напрям досліджень в історичному, соціальному й педагогічному плані ще чекає своїх дослідників. На початку 1990-х pp. в Україні відбулося об'єднання двох керівних освітянських установ і їх підрозділів, що виконували методичні та виконавські функції.

48

___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Не можна сказати, що цей процес проходив гладко для науковців і співробітників цих установ, для представників науково-методичних комісії, які постійно контактували з ними, опрацьовуючи нові нормативні документи, навчальні плани тощо. Певною мірою процес стабілізувався наприкінці 1990-х pp., коли у складі Академії педагогічних наук України було організовано Інститут вищої освіти, який, відповідно до Статуту, взяв на себе наукові проблеми досліджень не лише з педагогіки і психології вищої освіти, а також з проблем філософії освіти, теорії та методології гуманітарної освіти, природничої й інженерної освіти тощо.