Розвиток шкільної освіти у провідних країнах світу

Провідними тенденціями розвитку освіти в індустріальних країнах є її демократизація, розбудова навчальних закладів усіх рівнів, удосконалення форм і методів навчання, його технізація. Вимогу обов’язкового навчання дітей шкільного віку закріплено в законодавстві переважної більшості країн. У розвинутих державах практично всі, хто прагне вчитися, мають змогу здобути принаймні середню освіту. Зокрема, кількість випускників середніх шкіл у США, Великій Британії, Франції, Японії зросла за понад п’ятдесят повоєнних років приблизно втричі. Високим рівнем освіти відзначалися й країни, що належали до «соціалістичного» табору. До числа провідних країн у галузі освіти увійшли у 70-90-х роках нові індустріальні гіганти - Південна Корея, Тайвань, Сінгапур, Малайзія. Вони впродовж короткого часу впровадили загальну середню освіту, зробили її доступною для більшості дітей шкільного віку, піднесли її рівень до сучасних світових стандартів.

Розвиток освіти у розвинутих країнах відбувався небезпроблемно. Науково-технічна революція, прискорене економічне зростання зумовили на зламі 60-70-х років розрив між вимогами суспільного розвитку і відставанням у рівні знань випускників шкіл і вузів.

ПОЧАТКОВА ОСВІТИ У СХІДНОУКРАЇНСЬКОМУ РЕГІОНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX – НА ПОЧАТКУ XX СТ. ЯК ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Вступ

В умовах становлення та розвитку української держави, реформування освіти України з урахуванням її інтеграції в європейський культурній та економічний простір, що висуває нові завдання в галузі освіти й виховання підростаючого покоління, особливої актуальності набуває проблема розвитку початкової освіти в Україні. Закони України: «Про освіту», «Про початкову освіту» Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») визначають основні засади розвитку початкової ланки вітчизняної освіти, спрямовують її на інтелектуальний, соціальний, духовний розвиток дитини, закладання основ для подальшого успішного навчання у середніх та вищих закладах освіти, розгортання процесів саморозвитку і самоосвіти. Виходячи з цього, можна наголосити на особливому значенні початкової освіти як своєрідної бази для входження людини у культурно-освітній простір та самореалізації у ньому.

Суттєвою умовою успішної реалізації цих завдань є не лише пошук нових дієвих теоретичних та практичних розробок щодо вдосконалення процесів навчання та виховання дітей у молодших класах, а й вивчення, узагальнення і творче переосмислення історико-педагогічного досвіду розвитку початкової освіти в Україні, зокрема досвіду прогресивної педагогіки другої половини XIX – початку XX століття, для якої характерні суттєві реформаторські зміни та перетворення в галузі освіти, та подальше використання його окремих положень для удосконалення та оновлення цієї ланки освіти. Тільки такий підхід до вирішення складних завдань виховання підростаючого покоління, основою якого є глибоке осмислення й усвідомлення історико-педагогічного досвіду, звернення до національних джерел педагогічної теорії та шкільної практики, методів та форм практичної діяльності вчителів початкової школи, може забезпечити реалізацію освітньо-виховної мети сучасної початкової освіти, а з нею сприятиме зростанню освітнього потенціалу усього суспільства.

Робота виконана за планом науково-дослідницької діяльності кафедри теорії і практики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.

Мета: актуалізувати питання вивчення теорії та практики розвитку початкової освіти у Східноукраїнському регіоні другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Об'єкт дослідження: історико-педагогічний аспект становлення початкової освіти у Східноукраїнському регіоні другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Предмет дослідження: вплив освітніх соціальних, політичних, економічних чинників на становлення та розвиток початкової освіти у Східноукраїнському регіоні другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Методи: загальнонаукові (аналіз, синтез, систематизація, зіставлення, класифікація історико-педагогічних джерел, архівних документів, матеріалів, періодичних видань досліджуваного періоду), що дозволило узагальнити та систематизувати погляди зарубіжних та вітчизняних педагогів на проблему, яка вивчається,; історичні (хронологічний, історико-типологічний, логіко-історичний), які дали можливість простежити становлення початкових шкіл у Східноукраїнському регіоні у другій половині XIX на початку XX ст. у динаміці, в часовому просторі й послідовності; порівняльно-історичний і системно-структурний – для зіставлення й порівняння подій, фактів, поглядів щодо означеної проблеми, характеристики питань організації навчання учнів початкових шкіл у досліджуваний період.

Результати дослідження.

Аналіз історико-педагогічної літератури, публікацій у періодичних виданнях досліджуваного періоду показав, що в працях видатних педагогів і просвітників минулого порушено чимало педагогічних питань, пов’язаних з розвитком початкової освіти, які не втратили своєї актуальності. Серед них :

•  загальні питання розвитку освіти в регіоні, підготовки вчителів початкової школи (Г. Гіппіус, З. Кіпріянова, В. Бейєр, К Вентцель, К. Ліпілов);

•  визначення сутності початкової освіти (М.Бунаков, Б.Грінченко, П.Каптерев, М.Костомаров, В.Острогорський, С.Русова, К.Ушинський та інші);

•  аналіз вікових та психофізичних особливостей дітей молодшого шкільного віку, що визначають специфіку методів і форм навчання та виховання у початковій школі (В. Острогорський, М.Рубінштейн, М.Румянцев, С.Русова, К.Ушинський та інші);

•  розкриття методичного аспекту навчання у початковій школі (А.Ведель, М.Дашевський, С.Миропольський, В. Острогорський, Д. Тихомиров, А.Сосновський та інші).

Серед робіт сучасних вчених з означеної проблематики слід відзначити: «Розвиток початкової освіти на Харківщині в другій половині XIX – на початку XX ст.» (Т. Кравченко, 1999), «Освіта та педагогічна думка Східноукраїнського регіону у XX столітті» (В. Курило, 2000), «Теорія та практика навчання образотворчого мистецтва учнів початкових шкіл Слобожанщини (друга половина XIX – початок XX ст.)» (В. Ворожбіт, 2001), «Теорія і практика навчання співу у початкових школах Слобожанщини (друга половина XIX – початок XX ст.)» (Н. Рудічєва, 2002) та ін. У наведених вище наукових працях відтворено еволюцію теорії та практики початкової освіти України та навчання окремим предметам в початкових школах Східноукраїнського регіону у другій половині XIX – на початку XX ст., виявлено і схарактеризовано провідні методи й організаційні форми навчання в початкових школах в досліджуваний період. Однак проведений аналіз численних наукових праць дозволяє зробити висновок про те, що на сьогодні в педагогічній науці недостатньо повно у історико-педагогічному аспекті розкрито проблему навчання молодших школярів, не узагальнено провідні ідеї вітчизняних та зарубіжних педагогів із зазначеної проблеми, не висвітлено зміст початкового навчання, а також практичний досвід навчання дітей в початкових школах Східноукраїнського регіону другої половини XIX – початку XX ст.

У зазначений період освіта регіону вже мала певні історично закладені традиції, що і визначили напрям її розвитку. Аналіз праць вчених [2; 3] показав, що ще наприкінці ХVII – на початку ХVІІІ століття на Лівобережній і Слобідській Україні у ряді міст i сіл були початкові школи, в яких навчалися діти городян, козаків і селян; грамоту поширювали також мандрівні дяки. У другій половині ХVІІІ століття внаслідок посилення національного гноблення й розорення селян та козаків більшість сільських шкіл на Лівобережній і Слобідській Україні припинили своє існування.

У 1786 році указом цариці Катерини II було затверджено "Статут народних училищ", за яким у повітових містах українських губерній були відкриті малі школи з дворічним курсом, а в губернських центрах – головні школи з 5-ти річним терміном навчання. Поряд з училищами в окремих селах існували так звані дяківки-приватні навчальні заклади, де вчителями були дяки [3]. У 1804 році царський уряд провів реформу шкільної освіти, за якою були встановлені такі типи освітніх закладів початкової ланки освіти: парафіяльне училище, повітове училище, а також середньої ланки: гімназія й університет [2]. Парафіяльні школи були підпорядковані духовному відомству. Парафіяльні (від слова парафія – село чи кілька навколишніх сіл, які були прикріплені до однієї церкви школи) були таких типів: школи грамоти, однокласні та двокласні. Школи грамоти були з однорічним курсом, однокласні – з двохрічним, а двокласні – з п’ятирічним курсом-навчання. У 1884 році Міністерством освіти видані “Правила про парафіяльні школи”, за якими ці школи почали називатися церковнопарафіяльними [5]. Цим ще раз було наголошено, що школи знаходяться цілком у віданні православної церкви. У середині – наприкінці ХІХ ст. цей тип початкових шкіл домінував у регіоні.

На розвиток початкової освіти у Східноукраїнському регіоні другої половини ХІХ – початку ХХ ст. вплинуло те, що у багатьох містах краю ще з початку ХІХ ст. діяли різноманітні навчальні заклади, що постачали вчительські кадри для початкових шкіл. Серед подібних закладів, що першими в Україні з'явилися у Харкові, Чернігові, Катеринославі, Новгороді-Сіверському, Полтаві, Херсоні, гімназії та інститути шляхетних дівчат.

Крупні освітні заклади краю, під патронатом Міністерства освіти, займалися і влаштуванням початкових шкіл. Так, у 1805 р. у Харкові відкрився перший в Україні університет, який здійснюючи керівництво навчальними закладами Харківського навчального округу, відіграв значну роль у розвитку культури, науки, освіти і початкової школи. У 1885 р. у віданні цього університету було 136 парафіяльних училищ, 116 повітових училищ і 13 гімназій [2].

Завдяки бурхливому розвитку освіти у регіоні к кінцю ХІХ ст. в Україні, крім церковнопарафіяльних шкіл та початкових шкіл Міністерства освіти, діяли й школи інших відомств, наприклад школа торгового мореплавства у Херсоні, школа виноградарства в Криму, школи садівництва в Полтаві, Катеринославі та інших містах. Після скасування-кріпосного права у розвитку початкової освіти на Україні значну роль відігравали земства, створені внаслідок земської реформи 1864 року. Земства також відкривали і на свої кошти утримували початкові школи – так звані земські, а також організовували вчительські курси.

Педагогічний досвід, накопичений у на протязі ХІХ ст., у Східноукраїнському регіоні активно збагачувався ідеями видатних вітчизняних педагогів та склав основу подальшого розвитку теорії та практики навчання і виховання у початкових школах краю. В цей період закладалися основи становлення та розвитку початкової освіти, що і відбувся у другій половині століття. В цей період кількість початкових шкіл у Східноукраїнському регіоні зросла у 12 разів (порівняно з серединою століття), однак вони не задовольняли потреби народу в початковій освіті [2; 4]. Аналіз документів, що належать тому часу, показує проблеми, з якими стикалася початкова освіта у період свого становлення:

1. Низький рівень грамотності населення, за переписом населення 1897 року на Україні 75% населення було неписьменним [2; 3].

2. Незадовільна якість навчання у початкових школах. Найпримітивнішу освіту давали церковнопарафіяльні школи, які й у 1900 р. становили 80% від усіх початкових шкіл. У занедбаному стані були парафіяльні школи. На їхнє утримання держава коштів не відпускала. Спеціальних шкільних приміщень не було. Навчання в них обмежувалося читанням, початками арифметики та вивченням молитов. У цих школах вивчались предмети: Закон Божий, який викладали, як правило, священнослужителі, російська мова, слов’янська мова, історія, арифметика, географія, письмо, церковні співи [5].

3. Низький рівень підготовленості вчителів початкових шкіл, яких за архівними даними готували лише декілька навчальних закладів, оскільки, стан вищої педагогічної освіти в Україні був ще незадовільним, а усі вищі навчальні заклади зосереджувалися у крупних містах: Києві, Харкові, Одесі й Катеринославі.

4. Розгалуженість системи управління діяльністю початкових шкіл, що унеможливлювало створення єдиних вимог до якості початкової освіти, ускладнювало перевірку успішності роботи вчителів, глибини та міцності знань учнів.

5. У підросійській Україні в усіх початкових і середніх школах навчали російською мовою за навчальними планами і програмами, що діяли по всій Росії [4]. На розвиток освіти на цих територіях значною мірою впливала русифікаторська політика царизму.

Пошук шляхів усунення зазначених труднощів становлення початкової освіти другої половини ХІХ – початку ХХ ст., що виникали на тлі бурхливого розвитку Східноукраїнського регіону, зумовив особливий інтерес накопиченого у той період історико-педагогічного матеріалу для сучасних вчених. Отже, вивчення теорії та практики розвитку початкової освіти у Східноукраїнському регіоні другої половини ХІХ – початку ХХ ст. є актуальною історико-педагогічною проблемою.

Висновки.

У ході дослідження встановлено, що на організацію педагогічної праці вчителя початкової школи у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. позитивно вплинули такі соціально-політичні та економічні умови, як скасування кріпацтва та проведення реформ головних аспектів життя суспільства; загострення національно-політичних, економічних, соціокультурних суперечностей у суспільстві , що призвело до шкільних реформ 60-х рр. ХІХ ст. У цей час створено початкову народну школу, яка була представлена переважно міністерськими, земськими і церковнопарафіяльними школами.

Встановлено, що негативно позначилось на організації педагогічної праці вчителів початкової школи недостатнє фінансування шкільної мережі, важке економічне становище населення, недостатня кількість шкіл, відсутність національної школи, невідповідність політики влади в галузі народної початкової освіти потребам соціально-економічного та гуманітарного розвитку. Низький соціальний статус вчителя початкової школи, його матеріальна незабезпеченість, правова незахищеність не сприяли самостійній творчій праці, вдосконаленню педагогічної майстерності, призводили до плинності кадрів.

Перспективи подальших досліджень у даному напрямі.

Усвідомлюючи багатогранність обраної теми і враховуючи обмежені рамки роботи, дослідження не претендує на повне висвітлення теми. До перспективних напрямів подальших наукових розробок відносимо вивчення підготовки педагогічних кадрів, організації діяльності, зміст та методи навчання у початкових школах Східноукраїнського регіону другої половини ХІХ – початку ХХ ст.

Література.

1. Акимов В. Земская работа по подготовке народных вчителей // Журнал Министерства Народного Просвещения. – 1915. – №4. – С. 145-183; №5. – С. 1-25; №6. – С. 129-167.Курило В.С., Подов В.И. Образование в Донбассе (ХІХ начало ХХ вв.) – Луганск: ЛДПУ, 1999. – 114 с.

2. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української педагогіки. – К.: Інститут змісту і методів навчання МО України, 1999. – 356 с.

3. Столярчук Т. О. Боротьба українських вчителів та просвітителів за право навчання у народній школі рідною мовою у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. – 2003. – №1. – С. 70-75.

4. Столярчук Т. О. Організація праці народних вчителів у церковнопарафіяльних школах у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття // Наукові записки ВДПУ. Серія: Педагогіка і психологія. – 2004. – Вип. 9. – С. 155-160.

5. Фатальчук С.Д. Передумови виникнення гімназійної освіти Східноукраїнського регіону в другій половині ХІХ – на початку ХХ століття. // Дійсність – думка – дослід. Матеріали 1-ї загальноуніверситетської конференції молодих учених, присвяченої 60-річчю звільнення м.Слов’янська від німецько-фашистських загарбників і 12-й річниці незалежності України / Відп. ред. проф.Глущенко В.А.– Слов’янськ: Видавничий центр СДПУ, 2004. – С. 32–34.

ПОРІВНЯННЯ СИСТЕМ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Шкільна підготовка в Сполучених Штатах заснована на дисциплінуванні дітей. В основі цього явища XVII століття лежить пуританська віра в те, що всі діти мають беззастережно слухатися своїх батьків, переконання в тому, що перші американські колонії дійсно розробили законодавство про правовий статус дітей. Положення від 1642 року загрожувало суворими санкціями тим батькам і наставникам, котрі "виявляли велику недбалість у вихованні дітей, у навчанні та праці". Оскільки ці вимоги виявилися неефективними, пуританські представники влади наказали відкрити школи в кожному місті, що й було зроблено 1647 року спочатку в Масачусетсі та Конектікуті.

Минуло майже два століття, поки освіта стала звичним явищем для американців, число яких з того часу істотно збільшилося. До 1850-х років в усіх штатах існувала безкоштовна початкова освіта, хоча спочатку відвідування шкіл не було обов'язковим, а значна частина населення так само обходилася без якоїсь офіційної освіти. Обов'язкова освіта в більшості штатів була запроваджена на кінець XIX століття, період повсюдного поширення будівництва шкіл та коледжів. У 1870 році в країні було тільки 160 державних середніх шкіл, проте до 1900 року їх число перевищувало 6 тисяч.

Різноманітність культурних традицій в Америці початку XX століття становила особливу проблему для системи шкільної освіти. До того часу іммігранти з Європи та інших частин світу, що розмовляли багатьма мовами і мали великі сподівання на майбутнє, вже оселилися в Сполучених Штатах. У той період школа стала важливим етапом мовної та, деякою мірою, культурної англізації іммігрантів. Окрім того, у школах прищеплювали американські ідеали рівності й свободи, заохочуючи таким чином прибульців розпочати нове життя. Ідея рівності всіх людей від народження дала поштовх розвитку в Сполучених Штатах системи масової державної освіти задовго до появи подібних систем в інших країнах. Освіта розглядалась як засіб мобільності в суспільстві, де аристократична ідея про різні права людей від моменту народження ніколи не була поширеною. І, поряд з ідеєю рівності, більш-менш відкрито прищеплювалися і досі прищеплюються інші американські цінності й переконання.

Початкова та середня освіта

У різних країнах існують значні відмінності як у вікових показниках учнів (див. таблицю 15.1), так і в способах організації систем освіти. Деякі системи відзначаються високою централізацією; наприклад, у Франції всі школярі навчаються за єдиною національною програмою і складають одні й ті самі державні іспити. Натомість американська система набагато фрагментарніша. Окремі штати забезпечують значне фінансування шкіл, оплачуючи близько 40 відсотків необхідної суми, а ще 40 відсотків витрат оплачує федеральний уряд. Решта коштів надходить від податків у місцевих шкільних районах. Через це школами керують місцеві ради освіти, члени яких обираються загальним голосуванням і мають право призначати учителів та інших шкільних службовців, а також добирати (а іноді й забороняти) навчальні підручники та інші книжки й відеоматеріали.

Таблиця 15.1. Країни з найвищими показниками середньої тривалості навчання у школах, 1992 рік.

Такий контроль за освітою з боку громад дає неоднозначні результати. Безсумнівно, існує користь від шкіл, котрі відповідають потребам та інтересам мешканців даної місцевості. З іншого боку, ця система призводить до різних рівнів фінансування шкіл, залежно від добробуту громади. У різних шкільних районах існують величезні розбіжності в розмірах класів, якості обладнання навчальних приміщень та можливостях привабити висококваліфікованих учителів.

Система освіти в країнах Західної Європи

Система освіти в країнах Західної Європи суттєво відрізняється від тієї, яка склалася в Україні та країнах колишнього СРСР. У зв’язку з цим існує невідповідність між вступними вимогами до вузів, термінами навчання, різними ступенями (бакалавр, магістр) та дипломами, що дають своїм випускникам учбові заклади. Мета цієї статті — описати систему освіти Німеччини, Франції та Голландії і привести Порівняння Українських та Західноєвропейських учбових установ, та дипломів.

Система освіти в Німеччині

Шкільна освіта в Німеччині перебуває під наглядом держави. За формування шкільних програм відповідають безпосередньо федеральні землі. Тому в кожній землі є відмінності в навчальних програмах. Зокрема, землі самостійно визначають час канікул та навчальні плани шкіл.

Шкільна система складається з трьох ступенів:

1.початковий ступінь(Primarstufe);

2.середній ступінь I (Sekundarstufe I);

3.середній ступінь ІІ (Sekundarstufe II).

Шкільна освіта у Німеччині починається з повних шести років і закінчується в дев’ятнадцять років.

Початкова школа охоплює чотири класи. Учні отримують знання з читання, рахування, письма, знайомляться з природознавством, мистецтвом та іншими предметами. У багатьох початкових школах вивчають також одну іноземну мову.

Після закінчення початкової школи кожен учень може вибрати іншу форму школи. Більше, ніж третина ідуть в основну школу. Навчання в ній триває 5 або 6 років. Іншими формами школи, де можна отримати освіту середнього ступеня І є реальна школа та гімназія. Після закінчення основної школи можна навчатися в професійній школі. Тут учні отримують професійні навички і після закінчення стають працівниками нижчої ланки (слюсарі, прибиральники, кельнери і т. д.).

Реальна школа охоплює класи з 5-ого по 10-ий і починається випробувальним роком. Якщо на протязі першого півріччя учні показують великі успіхи, вони можуть навчатися далі, якщо ж вони вчаться погано, то вони змушені перейти до основної школи. Випускники цієї школи є спеціалістами середнього рівня (старші працівники, керівники нижнього рівня). Закінчення реальної школи надає право навчатися в спеціальній професійній школі.

Дев’ятирічна гімназія — це традиційна школа найвищого рівня. Тут учні вивчають предмети, які їх найбільше цікавлять і відповідають їх нахилам. Вибір навчання в цій школі дозволяє їм навчатися надалі у вищому учбовому закладі. У кінці навчального процесу в гімназії складаються іспити на атестат зрілості, який надає законні підстави до навчання у вузі.

Іншим шляхом освіти є загальна школа, де поєднані описані вище типи школи. Учні, які планують продовжити своє навчання у вузі, проходять в цій школі повний курс навчання.

Програма освіти у вузах Німеччини охоплює п’ ять років (10 семестрів). Після перших трьох років (6 семестрів) навчання студенти захищають попередній диплом, а після п’ яти років (10 семестрів) студенти захищають диплом або здають магістерський екзамен. Для вступу до вузів Німеччини не потрібно складати вступних іспитів (крім іспиту з німецької мови для іноземців), а також не існує жодних вікових обмежень.

Система освіти у Франції.

У Франції у початковій школі навчаються діти з 6 до 11 років. Вона є обов’язковою і навчання там триває 5 років: один рік підготовчий, коли діти починають вчитися читати і писати, два роки початкових класів та два роки середніх класів.

Цікавою особливістю французької школи є те, що класи там рахуються навпаки: 11, 10, 9,...2, 1 і випускний.

Французький коледж — це перший із середніх навчальних закладів, в якому учаі проводять 4 роки — два роки для курсу спостереження (6-й і 5-й), та два роки для курсу орієнтування (4-й і 3-й). В кінці цього другого курсу деякі учні залишають коледж, щоб поступити у ліцей професійної освіти, або в інші навчальні заклади професійної освіти, де вони зможуть здобути якусь професію.

Ліцей — це теж середній навчальний заклад, куди учні поступають після третього класу коледжу на три роки: другий, перший і випускний. У кінці навчання випускники здаватимуть іспит на ступінь бакалавра, який робить доступною для них вищу освіту.

Вища освіта у Франції поділяється на три цикли:

•перший цикл триває два роки, після яких студент отримує диплом про загальну університетську освіту (DEUG);

•другий цикл готує до отримання ліцензіату (університетський ступінь, один рік після DEUG) та до магістратури (університетський ступінь, рік після ліцензіату);

•третій цикл має дві спеціалізації:

1.диплом про вищу спеціалізовану освіту (DESS, рік після магістратури), після отримання якого випускник може іти працювати;

2.диплом про поглиблене навчання (DEА, що готує до наукових досліджень, рік після магістратури), отримавши який випускник продовжує роботу у сфері наукових досліджень.

Система вищої освіти королівства Нідерланди

У Голландії шкільна освіта продовжується 11 (12) років. Тривалість навчання залежить від того, яку вищу освіту оберуть майбутні випускники шкіл. Традиційно в Голландії склались два типи вищих учбових закладів:

1.інститути (hogescholen – вища школа);

2.університети.

Hogeschoоl — це вищий учбовий заклад, учбова програма якого зорієнтована на підготовку спеціаліста для промисловості і бізнесу. Під час навчання студенти виконують велику кількість як індивідуальних, так і групових практичних занять. Учбовий процес відрізняється гнучкістю та максимальною адаптованістю до вимог ринку праці, що дає змогу швидко пристосовувати програми до потреб підприємств. До цих вузів можуть вступати особи, які закінчили 11 класів. Навчання триває 4 роки, і випускники отримують ступінь бакалавра (BSc). Для отримання диплому магістра (MBA) навчання продовжується ще 1-2 роки.

Університети - це вищі учбові заклади, випускники яких, як правило, займаються науковою діяльністю. До них вступають особи, які закінчили 12 класів. Навчаючись у 12-ому класі, учні отримують уже деякі знання з предмету, який вони будуть вивчати. Програми тут більш сталі, змінюються не так часто, як у hogeschoоl. Навчання триває 5 років, і випускники отримують ступінь докторанта.

Порівняння Українських та Західноєвропейських учбових установ, та дипломів

Якщо порівнювати час навчання в учбових закладах Західної Європи та України то видно, що ступінь бакалавра у Франції відповідає атестату зрілості на Україні, а коледж у Франції відповідає українській середній школі (гімназії). Разом з тим, коледж в Англії та Голландії є вищим навчальним закладом. В цих країнах диплом бакалавра відповідає українському ступеню бакалавра, що надається університетами після четвертого року навчання. Оскільки існує невідповідність між однаковими назвами та реальним значенням ступенів, які надаються в різних країнах, в таблиці наведено приблизне співвідношення голландських, німецьких, французьких та українських дипломів.

Через різні терміни навчання у середній школі існують відмінності вимог до іноземних студентів з боку вищих учбових закладів різних країн. Так, наприклад, навчання в коледжах та університетах Англіїї, а також в університетах Німеччини починається після 13 років попередньої освіти. Тому, щоб вступити на перший курс вузів цих країн, необхідно закінчити два курси українського університету. До голландського вузу можна вступати одразу після закінчення середньої школи. А для того, щоб вступити до вузу Франції, необхідно закінчити один курс українського університету.

Навчання в Німеччині та Франції безкоштовне, у Голландіїї студенти оплачують лише 30 відсотків вартості навчання, тобто 1400$ на рік. У Англії та США навчання повністю оплачується студентами: 6000 - 8000$ на рік.

Голландія

Диплом за 11 років навчання в школі (Havo) Диплом за 12 років навчання в школі (VWO) — Диплом випускника hogeschoоl (ступінь бакалавра - 4 роки навчання (Bachelor)) (HBO) — диплом магістра (MBA), докторанта (Doctoraal)

Німеччина Загальна середня освіта (професійних та спеціальних професійних шкіл) (Fachhochschulreife) Загальна середня освіта [Abitur] (випускники гімназій та загальних шкіл) (Allgemeine Hoch-schulreife (Abitur)) — Диплом спеціального вузу (Fachhochschule) (Diplom FH) — Диплом університету (Diplom)/магістр наук (Magister Artium)

Франція — диплом за середню школу (Baccalaure at) — Диплом технологічного інституту (DUT) — диплом університету (Mai trise/DEA)

Великобританія Загальна середня освіта (GCSE, grades A, B or C) поглиблена середня освіта (GCE A-levels) — Cтупінь бакалавра (Bachelor’s degree) — Cтупінь магістра (Master’s degree)

США high school diploma top-stream high school diploma/high school diploma plus 1 year of college — Cтупінь бакалавра (Bachelor’s degree) — Cтупінь магістра (Master’s degree)

Україна атестат за середню школу, гімназію, ліцей; диплом випускника ПТУ та СПТУ — Диплом випускника технікуму, коледжу, мед. та пед. училища , (молодший спеціаліст) Ступінь бакалавра ( 4 курси вузу) диплом спеціаліста (закінчена вища освіта) ступінь магістра

Шкільна освіта поза межами України

Шкільна освіта в інших країнах світу завжди була привабливою та майже недосяжною мрією за часів колишнього Радянського Союзу. Учитись у закордонній школі відправляли своїх дітей дуже заможні люди, але за останнє сімнадцятиріччя ситуація значно змінилась.

Одержання престижної освіти поза межами нашої країни сьогодні не становить значних труднощів. Варто чітко розібратись у відмінностях систем шкільної освіти інших країн, адже вони суттєво відрізняються від тієї, яка діє в нас.

ФРАНЦІЯ

Прийнята у Франції система шкільної освіти розділена на три блоки: початкова школа, колеж, ліцей. Обов’язковими та безкоштовними є перші два.

Свою освіту маленькі французи починають у віці шести років. Але більшість дітей у віці 2–3 роки відвідують так звані «материнські школи» (ecoles matemelles), в яких педагоги та психологи готують малюків до школи. У початковій школі навчання триває п‘ять років (із 6 до 11-ти). Перший рік — підготовчий, коли діти вчаться читати та писати, наступні два роки початкових класів і ще два роки середніх класів.

Середня освіта у Франції триває сім років (із 11 до 18-ти). Після початкової школи учні переходять до колежа, навчання в якому розраховано на чотири роки: два роки для курсу спостереження (6 і 5-й) та два роки для курсу орієнтування (4 і 3-й). Цей етап охоплює вивчення загальноосвітніх дисциплін. У кінці другого курсу деякі учні залишають колеж, щоби вступити до ліцею або в інші навчальні заклади професійної освіти, де вони зможуть отримати вибрану професію.

Ліцей є також середнім навчальним закладом, до якого учні вступають після третього класу колежа на три роки: 2, 1-й і випускний. У Франції існує два типи ліцеїв — загальної освіти (філологія, природничі науки та економіка) та професійної освіти (природничі науки й технології сфери послуг, природничі науки та промислові технології, природничі науки та лабораторні технології, медико-соціальні науки). Тобто на цьому етапі починається спеціалізація. Ліцейна освіта завершується здачею іспитів відповідно до вибраної спеціалізації на ступінь бакалавра, який дає право вступу до ВНЗ країни. Отже, ліцей фактично є завершальною ланкою системи середньої освіти й одночасно перехідним етапом до вищої.

США

Із п’яти-шести років юні американці стають учнями. Саме в цьому віці діти вперше переступають поріг початкової школи (Elementary School). Тут вони навчатимуться найдовше — з нульового по п’ятий клас. Іноді «нульовку» називають kindergarten, тобто дитячим садком. Але це зовсім не дитячий садок у звичному для нас розумінні: уроки тривають до шести годин на день, але домашніх завдань не задають. Початкову школу американці закінчують у 12–13 років, а потім переходять до середньої школи, де навчаються в середньому до 18-ти років.

Характерною рисою американської школи є розподіл дітей за здібностями. Із самого початку малюкам дають тест. І надалі він стане головним критерієм успіху дитини. З моменту визначення особистого IQ дитини навчання стане роздільним. Із талановитими дітьми заняття націлені на глибокі різнобічні знання. Їх починають готувати для входження в інтелектуальну еліту країни. Зі «середньоздібними» займатись будуть так само сумлінно, але в меншому обсязі. Цих дітей відразу орієнтують на технічні спеціальності.

Навчання в середній школі (middle school) — найбільш короткотривале: із шостого по восьмий клас. Середні школи бувають різних типів: академічні, професійні та багатопрофільні. Академічні школи, наприклад, дають освіту, достатню для вступу до ВНЗ, професійні ж готують до безпосередньої практичної роботи. Через відсутність уніфікованої навчальної програми випускники середніх навчальних закладів мають різний рівень знань.

Інша форма школи, де можна отримати освіту середнього ступеня в Америці, — вища школа (High School), яка є останнім етапом навчання, де школярі навчаються чотири роки (з 9 по 12-й клас). У старших класах здійснюється підготовка до вступу в університет.

Середня освіта у країні загальна й безкоштовна. Уряд установлює лише дуже загальні рамки вимог для навчання, тому програми середньої освіти відрізняються в різних штатах, містах, округах і школах.

НІМЕЧЧИНА

Для одержання середньої освіти німецькі школярі проводять за партою 13 років. У 6-річному віці діти приходять до початкової школи (Grundschule), яка охоплює чотири класи (іноді — шість). Після її закінчення перед дітьми та їхніми батьками постає питання вибору форми школи для продовження подальшої освіти. Вони мають чотири основних можливості. Це:

Основна школа (Hauptschule), навчання в якій триває 5–6 років. Після її закінчення учні отримують сертифікат про загальну освіту (Hauptschulabschluss), що дає їм право подальшого навчання у професійній школі, де учні отримують професійні навички, а після закінчення стають спеціалістами середнього рівня.

Реальна школа (Realschule) охоплює класи з 5-го по 10-й. Перше півріччя п’ятого класу починається з випробування. Якщо впродовж цього часу учні показують значні успіхи в навчанні, вони мають право продовжити його в реальній школі. Тих же, хто вчиться «незадовільно», переводять до основної школи. Закінчення реальної школи дає право навчатись у спеціальній професійній школі.

9-річна гімназія (Gymnasium). Що таке німецька гімназія? Це традиційна школа найвищого рівня. Навчання тут триває з п’ятого по тринадцятий клас. Уже з сьомого класу гімназисти можуть вивчати предмети, які їх найбільше цікавлять, тобто вибирають майбутню спеціалізацію й адресно готуються до вступу у ВНЗ. У кінці навчального процесу в гімназії складаються іспити на атестат зрілості.

Загальна школа (Gesamtschule) поєднує описані типи шкіл. Навчання в цьому закладі освіти також дозволяє вступати до ВНЗ.

Більшість шкіл включають у свої програми 12–16 предметів, старшокласники в гімназії вивчають 4–6 дисциплін. Після 10-го класу всі види шкіл видають посвідчення про середню освіту (Mittlere Reife). 13-й клас завершується підсумковими іспитами з чотирьох предметів та одержанням атестата зрілості.

ВЕЛИКА БРИТАНІЯ

Шкільна освіта у Великій Британії починається з п’яти років і закінчується у вісімнадцять. Початкова школа, в яку приходять п’ятирічні малята, спочатку мало чим відрізняється від нашого дитячого садка. Справжнє ж навчання починається у 12 років, із переходом у середню школу. На цьому етапі школярі вивчають дев’ять-десять дисциплін, за якими пізніше складають іспити на сертифікат про середню освіту GCSE (General Certificate of Secondary Education). Отримавши його, випускники можуть вибирати: або ж закінчити на цьому своє навчання, або ж поступити в університет.

Для тих, хто вирішив продовжити своє навчання, існує старша школа, в якій навчання триває ще два роки (із 16 до 18-ти років). Тут вивчається в середньому три основних предмети в залежності від спеціальності (школам надається певна «свобода» — одні пропонують більшу, інші меншу кількість предметів). У старшій школі учнів готують до складання іспиту A-Level (у 17–18 років), який є не тільки випускним, а і вступним.

КАНАДА

У Канаді в різних провінціях діти йдуть до першого класу в 6–7 років. Навчання в початковій школі триває шість років з 1-го по 6-й клас, у середній — із 7-го по 12-й клас. Межі початкової та середньої школи визначаються кожною окремою провінцією, тому зустрічаються різні варіанти побудови 12-річної середньої освіти: 6 + 3 + 3; 7 + 5; 8 + 4 тощо.

Освіта з 10-го по 12-й клас відбувається у вищій школі. Такий термін не відноситься в даному випадку до вищої освіти, а більше відповідає нашій середній освіті. Навчання тут не є обов’язковим, на відміну від канадської середньої освіти. Навчання в усіх школах ведеться однією з офіційних мов країни — англійською або французькою.

У більшості провінцій повна середня освіта, що відкриває дорогу до ВНЗ, займає 12, а у провінції Онтаріо — навіть 13 років. Лише у Квебеку школу закінчують після 11-го класу, а потім ті, хто хоче підготуватись до вступу в університет, ще два роки вчаться на підготовчому відділенні в коледжі системи CEGEP. Для отримання шкільного диплома випускникам необхідно скласти визначену законом кількість заліків.

Навчальний процес у школах Європи та Америки загалом побудований майже однаково: у початковій школі учні отримують знання з рідної мови, читання, письма, математики, знайомляться з природознавством, мистецтвом та іншими предметами. У багатьох початкових школах вивчають також одну іноземну мову.

Навчання в середній школі та спеціалізоване навчання дозволяє школярам одержати фундаментальні знання з основних предметів та усвідомлено підійти до вибору майбутньої професії.

НІДЕРЛАНДИ

У Нідерландах шкільна освіта продовжується 11 (12) років. Діти йдуть до школи в чотирирічному віці, а закінчують своє навчання у 18 років. Тривалість навчання залежить від того, яку вищу висвіту виберуть майбутні випускники шкіл.

Початкова освіта в Нідерландах розрахована на дітей віком від чотирьох до дванадцяти років. Навчання передбачає вісім років занять. Кожна початкова школа сама складає свій навчальний план на базі вимог, що даються державою.

Більше трьох четвертин від загальної кількості шкіл в Нідерландах управляються приватними особами та називаються спеціальними, а школи, засновані державою (муніципалітетами), називаються публічними. Усі школи, чи то спеціальні чи ж публічні, отримують від держави бюджетні кошти.

У системі середньої освіти, орієнтованої на дітей із 12-ти років, передбачається можливість різних типів навчання — середня підготовча професійна освіта, загальна середня освіта підвищеного рівня, підготовча наукова освіта.

Стратегія та сучасні тенденції розвитку університетської освіти України в контексті Європейського простору вищої освіти на період до 2020 р.

Стратегічні рішення із створення ЄПВО до 2010 та його подальший розвиток до 2020 року є результатом зустрічей міністрів європейських країн, що відповідають за вищу освіту в країнах-учасницях Болонського процесу.

Україна приєдналась до Болонського процесу в травні 2005 року. Цим вона взяла на себе зобов'язання, які визначили напрям і контури реформи вищої освіти. Важливо відзначити, що скептицизм, відмова, неприйняття ідеї євроінтеграції освіти, які сьогодні існують у суспільній свідомості, свідчать, перш за все, про незнання або викривлене розуміння положень Болонського процесу.

Ілюзія повної самодостатності, можливо, якийсь період може слугувати ресурсом для виживання університетської освіти України. Однак в умовах інтеграції вищої освіти у ЄПВО він швидко вичерпується. Самоізоляція від процесів, які розвиваються в ЄПВО, гальмує розвиток будь-якого вищого навчального закладу. Для власного блага українській освіті необхідно вбудовуватися в ЄПВО, зберігаючи при цьому національну ідентичність. Як зазначається в багатьох ключових документах Болонського процесу, трансформація вищої освіти не вимагає її уніфікації.

Завдяки реформам, які проведено в країнах-учасницях Болонського процесу, в ЄПВО досягнуто більшої сумісності і порівнянності кваліфікацій (ступенів) на національному і міжнародному рівнях. Викликом для вищих навчальних закладів є розроблення профілів і змісту кваліфікацій з використанням основних інструментів, які стали загальноприйнятими у ЄПВО – Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС), Додатку до диплома європейського зразка, Національної рамки кваліфікацій.

Участь у Болонському процесі – це відповідь на спільні виклики, що стоять перед системами вищої освіти європейських країн. ЄПВО - це не єдина система вищої освіти, а об’єднання 46 національних систем, що розвиваються відповідно до спільно погоджених принципів. ЄПВО сприяє узгодженню, сумісності, порівнянності та визнанню різноманітних систем вищої освіти. Він не вимагає уніфікації змісту, технологій навчання і забезпечення якості у вищих навчальних закладах.

Основні принципи Болонського процесу щодо узгодження архітектури систем вищої освіти європейських країн було закладено у Сорбонській Декларації, яку підписали міністри Франції, Німеччини, Італії і Великої Британії у травні 1998 року. Вона була сфокусована на:

- покращенні міжнародної прозорості навчальних програм (курсів) і визнанні кваліфікацій шляхом поступового узгодження циклів підготовки (навчання) та наближення до рамки кваліфікацій ЄПВО;

- сприянні мобільності студентів, викладачів та наукових працівників;

- розробленні загальної системи ступенів - першого циклу (ступінь бакалавра) та другого циклу (ступінь магістра).

Болонська декларація, яка підписана міністрами 29 європейських країн у червні 1999 року, стала основним документом, що використовується для встановлення загальної рамки з модернізації і реформування європейської вищої освіти. З часу підписання декларації, проведення реформ у вищій освіті називають Болонським процесом. У декларації було визначено такі основні цілі із розвитку ЄПВО:

- прийняти систему зрозумілих і порівнянних ступенів;

- запровадити систему вищої освіти, яка ґрунтується на двох циклах;

- запровадити систему кредитів ЄКТС;

- сприяти мобільності студентів, викладачів і науковців;

- сприяти європейській співпраці із забезпечення якості;

- сприяти європейському виміру у вищій освіті.

У травні 2001 року на Конференції міністрів європейських країн в Празі зроблено оцінку прогресу в розвитку ЄПВО, а також прийнято важливе рішення щодо створення Групи супроводу Болонського процесу (BFUG) із представників країн-підписантів і Європейської комісії та визначено стратегії подальшого розвитку Болонського процесу, а саме:

- сприяння навчанню впродовж життя;

- залучення вищих навчальних закладів та студентів;

- підвищення привабливості ЄПВО.

На Берлінській конференції міністрів європейських країн, яка відбулася у вересні 2003 року, було визначено пріоритети розвитку ЄПВО на 2005-2007 роки:

- забезпечення якості на інституційному, національному і європейському рівнях;

- початок запровадження двоциклової системи;

- визнання ступенів і періодів навчання, включаючи отримання студентами вищих навчальних закладів Додатку до диплома європейського зразка автоматично і безплатно для усіх випускників з 2005 року;

- розроблення рамки кваліфікацій ЄПВО;

- запровадження в ЄПВО докторського ступеня як третього циклу;

- сприяння тісному взаємозв’язку між ЄПВО і Європейським науковим простором (ЄНП).

У Берлінському комюніке міністри зобов’язали Групу супроводу Болонського процесу підготувати детальні звіти щодо прогресу в запровадженні проміжних пріоритетів і організації аналітичного звіту перед наступною конференцією міністрів у 2005 році.

У травні 2005 року в Бергені міністрами обговорено проміжні досягнення Болонського процесу, Групою супроводу підготовлено аналітичний звіт та визначено пріоритети розвитку ЄПВО до 2007 року:

- посилення соціального виміру і зняття перешкод для мобільності;

- запровадження стандартів і рекомендацій із забезпечення якості;

- запровадження національних рамок кваліфікацій;

- присвоєння та визнання спільних ступенів;

- створення можливостей для гнучких траєкторій навчання, включаючи процедури визнання попереднього навчання.

Конференція міністрів європейських країн в Лондоні, яка відбулася 17-18 травня 2007 року, означила віху в створенні першого правового органу Болонського процесу – Європейського реєстру із забезпечення якості (EQAR) відповідно до стандартів і рекомендацій Європейської асоціації із забезпечення якості (ENQA).

У Лондоні розглянуто досягнення у соціальному і глобальному вимірі Болонського процесу. Міністрами визначено подальші пріоритети розвитку ЄПВО до 2009 року:

- створення реєстру національних агенцій із забезпечення якості;

- стратегія покращення глобального виміру;

- розроблення національних планів дій із сприяння соціальному виміру.

Розвиток Болонського процесу: сучасні тенденції. Завдяки реформам систем вищої освіти у ЄПВО до 2009 року досягнуто більшої сумісності і порівнянності кваліфікацій (ступенів) на національному і міжнародному рівнях. З огляду на це, важливим викликом є розроблення профілів і змісту кваліфікацій. Основні інструменти ЄПВО – Європейська кредитно-трансферна система (ЄКТС-ECTS), Додаток до диплома (ДД-DS), Національні рамки кваліфікацій (НРК-NQF) стали загальноприйнятими у ЄПВО.

Нова трициклова структура (система) (бакалавр – магістр – доктор філософії (PhD) активно запроваджується у вищих навчальних закладах Європи. Проте, у деяких європейських країнах такі напрями освіти як медицина, ветеринарія, архітектура, педагогіка, теологія, право, ядерна енергетика, інженерія, охорона навколишнього середовища, безпека людини і держави залишаються осторонь цих нових структур.

Виразно спостерігається подібність моделей двох циклів. На бакалаврських програмах першого циклу модель у 180 кредитів ЄКТС (3 роки) переважає у 17 країнах, а в 11 країнах – перевага надається її альтернативі – моделі у 240 кредитів ЄКТС (4 роки). Одночасно, у магістерських програмах другого циклу модель у 120 кредитів (2 роки) є більш поширеною і тепер переважає у 29 країнах.

Загальноприйнятою моделлю циклової підготовки у ЄПВО є комбінація програм першого та другого циклів у співвідношенні - 180+120 кредитів ЄКТС (3+2 роки).

Реформи і конвергенція структур ступенів активно здійснюються впродовж останньої декади. Проте, звісно, йдеться не про конвергенцію, що неминуче призводить до одноманітності систем вищої освіти в Європі, навіть в термінах ступеневих структур. Зараз створено основні зразки структур кваліфікацій, і ключовим викликом залишається розроблення профілів різних кваліфікацій з метою кращого розуміння результатів навчання на різних Болонських циклах та розвитку ЄПВО як відкритого, гнучкого у просторі та часі.

Європейська кредитно-трансферна система (ЄКТС). У більшості країн-учасниць Болонського процесу запровадження ЄКТС ґрунтується на законодавстві і нормативних положеннях. Країни-учасниці Болонського процесу і вищі навчальні заклади зосередили увагу на актуальному запровадженні системи ЄКТС. На сучасному етапі розвитку ЄПВО всі країни-учасниці Болонського процесу законодавчо затвердили запровадження ЄКТС. До 2009 року вона в повному об'ємі використовувалася в більш ніж 1200 університетах Європи.

Обмежена кількість країн досягла того, що більшість вищих навчальних закладів і програм використовують ЄКТС у її повному обсязі із кредитами, що ґрунтуються на результатах навчання та навчальному навантаженні. У багатьох випадках результати навчання ще є не загальнозрозумілими і не досить широко використовуються, а навчальне навантаження також є важким поняттям у застосуванні на практиці. Кредити продовжують визначати по-різному - на основі контактних годин або різноманітних комбінацій, що включають контактні години і абстрактне навантаження студентів. Як наслідок, вищим навчальним закладам потрібна допомога і мотивація для забезпечення належного запровадження ЄКТС на основі результатів навчання і реального навантаження студентів.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 16 жовтня 2009 року № 943 «Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи» необхідно «запровадити, починаючи з 2009/2010 навчального року у вищих навчальних закладах України Європейську кредитно-трансферну систему та її ключові документи («Аплікаційна форма студента», «Угода про навчання», «Угода про практичну підготовку та зобов’язання про якість», «Академічна довідка», «Додаток до диплома європейського зразка») відповідно до вимог Довідника користувача Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС) затвердженого Європейською Комісією 6 лютого 2009 року».

Запровадження системи кредитів ЄКТС забезпечить прозорість програм навчання, полегшить визнання дипломів і кваліфікацій. При використанні ЄКТС в цілому європейська вища освіта стане більш відкритою, зрозумілішою та привабливішою для студентів різних країн світу.

Вивчення досвіду 45 європейських країн-учасниць Болонського процесу дозволяє адекватно і прагматично підходити до запровадження інноваційної ЄКТС у вищих навчальних закладах України. Ефективне застосування ЄКТС в організації навчального процесу в університетах сприятиме забезпеченню якості вищої освіти, дозволить прозоро, відкрито і справедливо визнавати кваліфікації вищої освіти випускників українських університетів в ЄПВО та інших регіонах світу і формувати накопичувальну систему кредитів при реалізації навчання впродовж життя.

Додаток до диплома європейського зразка (Додаток). У вересні 2003 року в Бергені міністри домовилися, що Додаток буде повністю запроваджено у 2005 році. Проте багато країн відстають у його запровадженні, що здавалося має бути простим і практичним заходом, хоча і таким, що потребує значних організаційних зусиль й фінансових затрат. У країнах, де Додаток широко запроваджений, лише обмежена їх кількість вдалася до моніторингу того, як у дійсності він використовується вищими навчальними закладами і роботодавцями. Іноді результати такої діяльності є неоднозначними, роботодавці, університети і випускники часто не отримують необхідної користі від зазначеного інструменту.

Національна рамка кваліфікацій. На даний момент більшість країн розпочали процес розроблення національної рамки кваліфікацій. Англія, Шотландія і Данія закінчили процес в цілому, включаючи самосертифікацію її порівнянності із загальноєвропейською рамкою кваліфікацій і трансформацію програм у вищих навчальних закладах.

Лише незначна кількість країн зможе досягнути мети щодо розроблення повноцінної національної рамки кваліфікацій до 2010 року. Проте, прогрес у вирішенні цього питання є дуже значним.

Сталий розвиток Болонського процесу зобов’язує нашу країну завершити реформу вищої освіти до 2010 року і надалі здійснювати освітні послуги з урахуванням стандартів і рекомендацій, розроблених і прийнятих у Лісабоні (1997), Сорбоні (1998) і узагальнених в Болонській Декларації (1999) та Комюніке Конференцій міністрів європейських країн, що відповідають за вищу освіту (Прага, 2001; Берлін, 2003; Берген, 2005; Лондон, 2007, Лувен, 2009).

Після приєднання України до Болонського процесу, в системі вищої освіти зроблено такі важливі кроки із реалізації його положень:

- запроваджено Програму дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки на 2004-2005 роки;

- створено Міжвідомчу комісію із запровадження положень Болонського процесу в систему вищої освіти та Національну групу промоутерів Болонського процесу (National Team of Bologna Promoters) (2006);

- Всеукраїнська студентська рада при Міністерстві освіти і науки України стала кандидатом в члени Національних спілок студентів Європи (The National Union of Students in Europe (ESIB) (2006);

- запроваджено пілотну європейську кредитно-трансферну систему (ECTS) у вищих навчальних закладах України III-IV рівнів акредитації (2006/2007 н. р.);

- підготовлено «Національний звіт – 2005-2007» до Лондонської конференції міністрів європейських країн (травень, 2007 рік).

Після Конференції міністрів європейських держав у Лондоні в системі вищої освіти України зроблено наступні кроки із реалізації положень Болонського процесу:

- затверджено «План дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року»;

- підготовлено проект Закону України «Про внесення змін до Закону України «Про вищу освіту» із врахуванням стандартів і рекомендацій Болонського процесу;

- Україна стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR) (квітень, 2008 рік);

- запроваджено систему ранжування вищих навчальних закладів відповідно до Берлінських принципів;

- Українська асоціація студентського самоврядування стала членом Європейського студентського союзу ESU (European Student’s Union) (грудень, 2007 рік);

- створено робочу групу Міністерства освіти і науки України із розробки національної рамки кваліфікацій системи вищої освіти;

- підготовлено «Національний звіт – 2007-2009» до конференції міністрів європейських країн у Лувені (квітень, 2009 рік).

На сучасному етапі реформа вищої освіти України здійснюється у двох площинах:

- національної стратегії соціально-економічного розвитку;

- співпраці та інтеграції в європейський і світовий освітній простір;

Запровадження основних положень Болонського процесу передбачає врахування національних підходів до організації навчання, змісту освіти, традицій у підготовці майбутніх фахівців з вищою освітою. У багатьох керівних європейських документах, щодо розвитку вищої освіти зазначається, що університети в значній мірі повинні зберігати свої власні традиції, надбання, досвід. Тому мова не йде про пряме запровадження закордонного досвіду в навчальний процес українських університетів або так званої «Болонської системи організації навчального процесу», якої, в природі, не існує.

Міністерством освіти і науки особлива увага приділяється тому, щоб кожен університет, поряд із врахуванням загальних рекомендацій та порад міністерства для всіх університетів України, формував своє власне освітнє середовище, культуру організації навчання, культуру викладачів і студентів, культуру оцінювання навчальних досягнень студентів, культуру забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців та науково-педагогічних працівників.

Представники Ради Європи, Європейської комісії, Болонського Секретаріату, які відповідають за розвиток вищої освіти в ЄПВО зазначають, що центральні органи управління вищою освітою кожної країни-учасниці повинні сприяти підтримці, консультуванню та координації діяльності університетської освіти в запровадженні положень Болонського процесу за такими основними напрямами діяльності:

- розроблення, запровадження та розвиток національної рамки кваліфікацій (НРК–NQF);

- запровадження інноваційної Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС–ECTS) та Додатку до диплома (Diploma Supplement);

- координація діяльності європейської мережі та європейського реєстру забезпечення якості (ЄМЗЯ/ЄРЗЯ – ENQA/EQAR);

- координація діяльності європейської мережі із визнання періодів і термінів навчання (ENIC-NARIC);

- розроблення процедур визнання попереднього навчання та розвиток національної рамки кваліфікацій впродовж життя (LLL NQF – НРК ВПЖ) з метою забезпечення індивідуальної траєкторії навчання громадян країн-підписантів Болонського процесу.

Основне завдання ЄПВО полягає в забезпеченні високого рівня якості вищої освіти і сприянні мобільності суб'єктів європейських університетів шляхом кроскультурного визнання кваліфікацій та їх профілів. На сучасному етапі розвитку ЄПВО важливим викликом є запровадження стандартів, рекомендацій і основних інструментів, що сприятимуть сумісності, порівнянності, визнанню періодів і термінів підготовки (навчання) фахівців після 2010 року, а саме:

- національної рамки кваліфікацій з визначенням основних видів економічної діяльності, галузей (напрямів) освіти, напрямів та профілів підготовки фахівців, що узгоджується із рамкою кваліфікацій ЄПВО;

- запровадження в 2009/2010 навчальному році інноваційної ECTS і її ключових документів, включаючи Додаток до диплома (DS), яка запропонована Європейською комісією в лютому 2009 року та єдиної для всіх вищих навчальних закладів України системи оцінювання навчальних досягнень студентів;

- запровадження трициклової системи (бакалавр, магістр, інтегрований магістр (професійна підготовка), доктор філософії PhD);

- трансформація мережі вищих навчальних закладів (інституційної структури) в університети, політехнічні університети, академії, коледжі тощо та їх розвиток відповідно до тенденцій розвитку мережі ЄПВО:

- проведення в університетах прикладних досліджень (навчання через наукові дослідження);

- трансформація університету в університет навчання впродовж життя;

- укрупнення (об’єднання) університетів, вищих навчальних закладів (як приклад, у березні 2009 року в м. Страсбург, Франція – три університети об’єдналися в один);

- вирішення проблеми формування змісту освіти за академічними та професійними кваліфікаціями із врахуванням відповідного рівня компетентності, компетенцій і результатів навчання;

- трансформація освітніх стандартів, розвиток університетських програм навчання відповідно до вимог Болонського процесу, участь в спільних проектах «ТЮНІНГ» (TUNING);

- запровадження спільних ступенів та спільних (спеціальних) програм для іноземних студентів;

- запровадження сучасних процедур визнання попереднього навчання (формального, неформального, неофіційного) та розроблення національної рамки кваліфікацій навчання впродовж життя (FQ LLL);

- запровадження соціального виміру ЄПВО вищої освіти через:

- проведення моніторингу соціального виміру в університетах;

- врахування національних традицій, підходів тощо;

- запровадження інклюзивної освіти;

- підвищення мобільності студентів і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів у двосторонніх напрямках;

- забезпечення портативності студентських грантів та позик мобільності;

- забезпечення справедливого доступу до якісної вищої освіти;

- підготовка наукових і науково-педагогічних кадрів, вдосконалення їх компетенцій відповідно до сучасних вимог з метою забезпечення сталого розвитку системи вищої освіти і держави;

- розроблення і запровадження професійних стандартів як основи для модернізації державних освітніх стандартів (навчальних програм, навчальних планів) з метою підвищення якості змісту професійної освіти і навчання та приведення його у відповідність до вимог роботодавців;

- розроблення сучасних механізмів врахування потреб ринку праці з метою сприяння належному працевлаштуванню випускників;

- розвиток українських і світових культурних цінностей, орієнтація на ідеали демократії і гуманізму, які необхідні для існування та розвитку громадянського суспільства України;

- запровадження системи якості вищої освіти відповідно до стандартів та рекомендацій Європейської асоціації забезпечення якості (ENQA), що включає:

- стандарти та рекомендації щодо:

- процесів внутрішньої якості освіти ВНЗ;

- процесів зовнішньої якості освіти ВНЗ;

- процесів зовнішньої якості в агенціях із забезпечення якості;

- створення незалежних агенцій із забезпечення якості;

- приєднання національних незалежних агенцій із забезпечення якості до Європейського реєстру агенцій із забезпечення якості (EQAR). Влітку 2008 року Реєстр розпочав свою діяльність. Він діятиме відповідно до стандартів і рекомендацій Європейської асоціації забезпечення якості (ENQA). У квітні 2007 року Україна стала урядовим членом, одним із 18 країн-учасниць Болонського процесу, Європейського реєстру із забезпечення якості. Практика європейських країн показує, що при запровадженні національної системи забезпечення якості вищої освіти надзвичайно важливо проявляти гнучкість та уникати сприйняття всіх стандартів і рекомендацій як шаблону (пам’ятки);

- створення агенції з академічного визнання і міжнародного обміну - національного центру європейської інформаційної мережі із визнання (ENIC/NARIC);

- запровадження національної системи рейтингів вищих навчальних закладів відповідно до Берлінських принципів ранжування та національної системи класифікації університетів;

Інтеграція системи вищої освіти України в ЄПВО сприятиме:

- забезпеченню якості вищої освіти;

- визнанню періодів і термінів підготовки у ЄПВО та інших регіонах світу;

- мобільності студентів, викладачів, наукових працівників;

- забезпеченню справедливого доступу до вищої освіти;

- зміцненню позицій українських університетів на національному, європейському і світовому ринку праці та ринку освітніх послуг.

З огляду на це, період 2009-2010 року (базовий) є надзвичайно важливим для системи вищої освіти України у визначенні ключових короткотермінових стратегій розвитку та узгодженні національної нормативно-правої бази із стандартами і рекомендаціями ЄПВО.

Період з 2010-2020 року повинен стати ключовим у реалізації довготермінових стратегій забезпечення сталого розвитку та удосконалення системи вищої освіти України, визнання її у європейському і світовому просторі в контексті забезпечення якості.

Міжнародна діяльність

Налагодження освітніх та наукових зв'язків із провідними закордонними інституціями є ключовою складовою міжнародної діяльності Луцького гуманітарного університету.Керівництво цим напрямом діяльності здійснює відділ міжнародних зв'язків на чолі з проректором з міжнародних зв'язків к.ф.н.,доц. Ніжегородцевою-Кириченко Л.О.

В рамках міжнародного співробітництва університет співпрацює із зарубіжними науковими центрами та установами: - Канзаським університетом (США), Західним державним університетом штату Міссурі (США), Міжнародним центром мас-медіа комунікаційй ім. Дж.Кокса (США), Університетом зв’язків та комунікації Бредлі (США), Техаським університетом менеджменту та підприємництва (США), Сайпрес Коледж, штат Каліфорнія (США);

- програмами США Fulbrіght та ІRЕХ;

- Корпусом миру.

У рамках міжнародної співпраці викладачі та студенти університету проходять наукове стажування у провідних закордонних навчальних закладах: Західному державному університеті штату Міссурі (США), Канзаському університеті (США), Університеті зв’язків та комунікації Бредлі (США), Ягелонському університеті (Польща), Варшавському університеті (Польща), Університеті ім. Марії Кюрі-Склодовської (Польща).

У партнерстві з зарубіжними науковими та освітніми інституціями університет реалізував наступні проекти: - У травні 2005 року в рамках гранту IREX у партнерстві з Волинською обласною державною телерадіокомпанією та Луцьким прес-клубом реформ в університеті проведена міжнародна конференція «Українська політична журналістика та вибори» за участю директора Міжнародного центру мас-комунікацій, досліджень та тренінгів ім. Джеймса Кокса професора мас-комунікацій Лі Беккера, (університет штату Джорджія, США), доктора журналістики Роберта Бергланда (університет штату Міссурі, США)та провідних вітчизняних науковців-журналістикознавців.

- З вересня 2007 до травня 2008 року університет виступив партнером проекту Волинського прес-клубу та Волинської обласної державної телерадіокомпанії «Телевізійна школа «Репортер», що був підтриманий Фондом розвитку ЗМІ Посольства США в Україні. Студенти університету, що навчаються за спеціальністю «Журналістика», отримали змогу удосконалювати телевізійну майстерність на базі цієї школи;

- З вересня 2008 до травня 2009 року університет реалізує в рамках гранту Корпусу Миру проект під назвою «Впровадження власного бізнесу: поради для початківців».

Курікулум в освітній діяльності провідних університетів Мексики

У статті розглянуто курікулярну структуру провідних університетів Мексики на прикладі Автономного університету Сакатекаса, а саме роль курікулуму в освітній діяльності цього навчального закладу, який, крім інших функцій, займається професійною педагогічною підготовкою вчителів. На погляд автора, позитивним і корисним для української системи професійно-педагогічної освіти є досвід Автономного університету Сакатекаса щодо розробки власного курікулуму за допомогою таких новітніх прогресивних теорій, як курікулярна теорія, інституційна теорія, теорія культури тощо, які дозволяють точно спланувати навчальний процес відповідно до сучасних соціально-культурних та економічних вимог певного регіону.

Актуальність проведеного дослідження полягає в тому, що вперше проведений аналіз курікулярної системи одного з провідних університетів Мексики, а саме Автономного університету Сакатекаса. Досвід Автономного університету Сакатекаса щодо розробки власного курікулуму за допомогою таких новітніх прогресивних теорій, як курікулярна теорія, інституційна теорія, теорія культури тощо є позитивним і корисним для української системи професійно-педагогічної освіти.

Метою дослідження є аналіз курікулярної структури та виявлення ролі курікулуму в освітній діяльності провідних університетів Мексики на прикладі Автономного університету Сакатекаса.

У науково-педагогічних джерелах існує понад 100 визначень поняття "курікулум". Базуючись на працях українських вчених, які використовують і трактують цю концепцію також по різному (Н. Ничкало, Т. Кошманова та інші), надаємо далі наше розуміння цього терміна. Курікулум включає в себе такі аспекти як навчальна програма, навчальний план, визначення мети, завдань, змісту навчання, управління процесом навчання на різних рівнях, а також такі концепції як "прихований" та "нульовий" курікулуми, перша з яких пов’язана зі змістом неформальних повідомлень, що передаються студентам у процесі навчання, а друга з обсягом важливого професійно-педагогічного матеріалу, що не входить до цілей офіційних програм підготовки вчителів.

Курікулум професійно-педагогічної підготовки вчителів Мексики має відповідати вимогам процесів модернізації вищої освіти Мексики й інтегральної реформи вищих навчальних закладів, що започатковані в 90-х рр. ХХ ст. Метою цих процесів є підвищення якості вищої освіти, підвищення результатів навчання студентів та підвищення післядипломної підготовки вчителів. Національна асоціація університетів та ВНЗ Мексики (ANUIES) приділяє особливу увагу питанню післядипломної освіти і рекомендує через розробку нової інституційної політики ВНЗ заохочувати вчителів до підвищення свого освітнього рівня та участі в науково-дослідницькій діяльності . У цьому звязку слід відзначити досягнення провідних університетів Мексики, що за допомогою проведення інтегральної реформи університетів та розробки нових курікулярних проектів дісталися підвищення рівня підготовки викладачів ВНЗ та вчителів шкіл.

Провідними мексиканськими ВНЗ є Мексиканський Національний Автономний університет – Universidad Nacional Autonoma de Mexico, Політехнічний Національний інститут – Instituto Politecnico Nacional, Національний педагогічний університет – Universidad Pedagogica Nacional, Ібероамериканський університет – Universidad Iberoamericana, Мексиканський коледж – Colegio de Mexico, Університет Ла Сайе – Universidad la Salle, Автономний університет метрополії – Universidad Autonoma Metropolitana, а також Автономні університети штатів.

Розглянемо на прикладі Автономного університету Сакатекаса структуру ВНЗ Мексики та її реформістські перетворення, а саме роль курікулуму в освітній діяльності цього навчального закладу, що, крім інших функцій, займається професійною педагогічною підготовкою вчителів.

Становлення вищої освіти у штаті Сакатекас розпочинається з приватних католицьких коледжів та семінарій базової освіти, що започатковані католицькою церквою на початку ХІХ століття.

У 1874 р. в Сакатекасі започаткований Літературний інститут Гарсії – вищий навчальний заклад, де за гроші з публічних фондів проводиться навчання населення загальноосвітнім предметам й інженерним та юридичним наукам. Пізніше Літературний інститут Гарсія змінює назву на Автономний науковий інститут Сакатекаса. Цей навчальний заклад складється з одинадцяти відділів: неповна середня школа, підготовча школа, відділ хімії, відділ права, економічний відділ, відділ комерції та адміністрації, відділ з підготовки медичного персоналу, відділ інженерії, медичний та ветеринарний відділи, зоотехнічний відділ. В інституті навчаються 1537 студентів, 50 % з яких відвідують неповну середню школу, 127 студентів – відділ права, 213 – відділ інженерії. Викладацький персонал інституту складається з 122 персон, з яких 60 % є позаштатними співробітниками, 27 % – на повній ставці, 13 % – працюють як помічники викладачів. Навчальні програми та плани інституту запозичені в Національному автономному університеті Мексики. У 1968 р. Автономний науковий інститут Сакатекаса стає Автономним університетом Сакатекаса завдяки декрету губернатора Родрігеса Еліаса .

Отже, започаткування Автономного університета Сакатекаса пов’язане з важливими історичними подіями, що відбуваються в Мексиці в кінці 60-х – початку 70-х рр. ХХ ст.: переслідування антиурядових студентських хвилювань 1968 року; впровадження американської інструментальної педагогіки в систему освіти Мексики, пов’язане з необхідністю освіти компетентних робітників для підтримки політики інвестицій іноземного капіталу в Мексиці; розвиток системи вищої освіти; застій у генеруванні нових знань в області освіти; впровадження програм підготовки вчителів та викладачів вищих навчальних закладів.

На початку свого існування Автономний університет Сакатекаса забезпечує, головним чином, неповну середню та середню освіту, а також деякі галузі вищої освіти на рівні ліцензіату (ліцензіат відповідає бакалаврату в українській системі освіти). Слід зазначити, що значна частина викладацького персоналу працює в університеті позаштатно, тобто декілька годин на день чи на тиждень і, таким чином, не бере активну участь у соціальному житті та не має впливу на розвиток цього навчального закладу. Важливо підкреслити, що в перші роки існування університету науково-дослідницька діяльність майже не проводиться.

У 1971 р. в Автономному університеті Сакатекаса відбувається Перший симпозіум університетської реформи. Головними темами дебатів симпозіуму є демократизація університетської адміністрації, визначення соціальних функцій університету, розробка власних програм та планів навчання, втілення нових методів навчання. Результати симпозіуму відображені у надрукованому в 1972 р. документі "Висновки Симпозіуму університетської реформи: рекомендації". У цьому документі визначені нові соціальні функції університету: вища освіта, дослідницька діяльність, збереження та росповсюдження національної та світової культури. Щодо демократизації управління університетом, то його вищім органом проголошено Університетську Раду. На нашу думку, період розвитку університету з 1971 по 1972 рр. можна назвати стабільним. Про це свідчить також зростання кількості студентів, що навчаються в Автономному університеті Сакатекаса, а також кількості викладачів: 4 666 студентів та 206 викладачів .

У 1972 – 1976 рр. на розвиток Автономного університету Сакатекаса має великий вплив Профспілковий університетський рух, що призводить у 1977 р. до тяжкої політичної кризи в університеті. Уряд штату Сакатекас незадоволений участю студентів та викладачів університету у постійних народних виступах і скидає з себе відповідальність за фінансування університетської діяльності. Кількість студентів та викладачів у цей період значно знижується. Автономний університет Сакатекаса знаходиться на краю свого існування.

У 1978 – 1980 рр. університетська громадськість об’єднується з метою реабілітації автономії університету та відновлення інституційної діяльності. В 1980 р. започатковані літні курси перманентного навчання (тобто навчання впродовж всього життя) для викладачів; розроблені програми стипендій для навчання викладачів тощо. У 1980 – 1984 рр. університет зазнає нової кризи, що викликана конфліктами між двома ідеологічними течіями університету: Мексиканської Комуністичної Партії та Партії Незалежних Профспілок. У 1987 – 1988 рр. з метою досягнення компромісних узгоджень між різними політичними силами та стабілізації навчальної та науково-дослідницької діяльності в Автономному університеті Сакатекаса проведений Перший генеральний університетський конгрес . Результатом конгресу є прийняття рішення про термінову необхідність реформування фінансової, адміністративної, нормативної, легіслативної та навчальної систем університету. У 1998 – 2000 рр. проведений Генеральний університетський реформістський конгрес. Висновки конгресу представлені в документах "Резолюції Генерального реформістського конгресу 1998-1999", "Курікулярний проект Автономного університету Сакатекаса". У першому з документів виражене критичне ставлення університетської громадськості до нової державної політики щодо самозабезпечення публічних університетів, підвищення платні за навчання, стандаризації системи фінансової підтримки викладачів та зменшення федеральних субсидій для публічних університетів. Конгресом розроблена нова адміністративна структура університету, що складається з відділу планіфікаціі (ректор, загальний відділ, навчальний відділ, адміністративний відділ); навчальної дирекції; науково-дослідницької дирекції; дирекції університетських служб; дирекції кадрів; дирекції матеріальних ресурсів; дирекції фінансових ресурсів). Вирішено започаткувати відділ евалюації (оцінювання) та контролю за діяльністю адміністрації університету тощо. Починаючи з 2000 р. в Автономному університеті Сакатекаса проводиться інтегральна реформа, що передбачає перебудову навчальної структури за галузями науки (гуманітарні науки та освіта, медичні науки, базові науки, тощо) та розробку університетського курікулуму та плану інституційного розвитку університету.

Таким чином, становлення Автономного університета Сакатекаса є досить складним, але воно означенене демократичними процесами (симпозіумом, конгресами, політичним рухом тощо), що тривають на протязі більш ніж 30 років (1971 – 2006). Проте, наявність політичних груп та профспілок в університеті, окрім позитивних має також деякі негативні наслідки. Так, умови прийняття на роботу викладачів до Автономного університету Сакатекаса, а також підвищення їх службового статусу та заробітної платні підлягають впливу рішень профспілок та політичних груп кожного відділу, а не вимогам до навчальних закладів та рівня підготовки кандидатів. Таким чином, превалюють кумівство, належання до однієї чи іншої групи, пошук стабільності на робочому місті тощо.

На наш погляд, позитивним є прагнення університетської громадськості створити власну курікулярну модель на основі новітніх прогресивних філософських, теоретичних та методологічних освітніх ідей; дістатися компромісних рішень щодо точок зору різних політичних сил про упорядкування університету тощо. Cлід визначити, що, не зважаючи на те, що життя сучасного капіталістичного суспільства – яким є мексиканське суспільство – має за основу ринкові відносини і в багатьох випадках призводить до ставлення до освіти як коштовного товару, прогресивні мексиканські університети виступають за безкоштовність вищої освіти. Можна переконатися, що на протязі історії Автономного університету Сакатекаса університетська громадськість невтомно відстоює право всіх громадян (у тому ж числі й малозабезпечених) на отримання вищої освіти.

Щодо перебудови системи навчання, то в Автономному університеті Сакатекаса існує погляд на освіту як на історично-соціальний та гуманістичний феномен, що служить прогресу людства та дає можливість інтегрально та всебічно розвиватися кожному індивіду суспільства. З точки зору цієї філософії освіти навчальна модель університету є діалектичною проекцією, а не замкнутою системою. Університетський курікулярний проект заснований за такими принципами: навчально-адміністративна структура складається за галузями науки, яка сприяє співробітництву між програмами, що її становлять; інтеграція функцій викладання, науково-дослідницької діяльності, університетських служб та професійної практики, що сприяє мульті- та інтердисціплінарності університетського курікулуму; полівалентність і гнучкість навчальних програм, що дозволяє фахівцям викладати свою дисціпліну в різних відділах (наприклад, математик може викладати у відділі математики, фізики, інженерії, бухгалтерії, підготовчій школі тощо); розвиток програм заочного та дистанціонного навчання (за допомогою новітніх засобів комунікації, віртуального навчання тощо), відкриття філій програм університету в інших містах штату, в інших штатах та закордоном . На наш погляд, доречно зауважити, що розробка цих нових принципів розбудови університетської навчальної структури є важливим досягненням на шляху розвитку Автономного університета Сакатекаса, оскільки вони сприяють встановленню взаємовідносин між відділами та програмами всередені університету (до реформи вони існували відокремлено, що призводило до суперечностей та формування університетських політичних груп), а також відвертості та прозорості курікулуму університету та якості навчання на національному та міжнародному рівнях.

Університетський курікулум розуміється як культурно-політичний та історично зумовлений проект планіфікації та розвитку навчального процесу, що впливає на альтернативну трансформацію суспільства; це є інституційна пропозиція освітньої політики, що синтетизує в собі знання, цінності, переконання, традиції та звички та інтегрує інтереси різних соціальних груп, закладів та організацій, які належать до певної професійної або наукової галузі. Курікулум Автономного університету Сакатекаса є інтегральним, гнучким та полівалентним. Інтегральний курікулум включає професійну підготовку, а також розвиток у студентів навичок мислення, культури читання та письма, самостійного навчання, творчості, критичності та рефлексії, поширення кругогляду студентів, прищеплення загальнодюдських морально-етичних цінностей, навичок науково-дослідницікої діяльності тощо. Гнучкий курікулум дає можливість взаємодії між різними відділами та програмами університету, об’єднання груп студентів різних відділів для проходження певних спільних дисциплін, дозволяє викладачам та студентам одних відділів співпрацювати з викладачами та студентами інших тощо. Полівалентний курікулум передбачає багатогранну підготовку студентів, що мають стати спеціалістами широкого профілю, а також дає можливість студентам, що не можуть закінчити повний курс ліцензіата, отримати диплом про професійно-технічну освіту тощо.

У процесі розбудови нового університетського курікулуму поняття навчання розуміється як процес підтримки постійної трансформації знань, дій та поведінки учнів у їх діяльності з перетворення своїх життєвих навичок на наукове, філософське та гуманістичне мислення. Курікулярна структура навчального рівня ліцензіата складається з трьох фаз: фаза початкової базової підготовки, фаза професійно-дісціплінарної підготовки та фаза інтегральної кінцевої підготовки. В Атономному університеті Сакатекаса існують 31 програма ліцензіатів, 7 програм зі спеціальностей, 30 програм з магістратури та 6 програм з аспірантури.

У Автономному університеті Сакатекаса навчаються 29 520 студентів, з яких 55 % є жіночої статі, 45 % – чоловічої. 36,06 % студентів навчаються в підготовчій школі (старші класи середньої школи на Україні); 48,75 % студентів зареєстровано у ліцензіатах; 12.85 % – в Мовному центрі; 4,62 % у відділах післядипломної освіти. Крім студентів штата Сакатекас в університеті навчаються представники інших штатів Мексики (3 454 персони), а також студенти з інших країн: Аргентини, Белісу, Болівії, Бразилії, Колумбії, Куби, Німеччини, Панами, Парагвая, США, Уругвая та Франції. 44,35 % студентів навчаються у відділі соціальних наук та адміністрації, 24,72 % – у відділі медицини, 16,68 % – у відділі інженерії, 5,82 % – у сільськогосподарчому відділі, 4,25 % – у відділі гуманітарних наук та освіти, 2,41 % – у відділі мистецтв, 1,75 % – у відділі базових наук.

В університеті працюють 2 009 викладачів, з яких 687 – на повній ставці. 164 викладача мають ступінь доктора (тобто кандидата наук), 302 – ступінь магістра, 52 – рівень спеціаліста. 102 викладача отримують особливу грошову підтримку Міністерства освіти Мексики за програмою удосконалення підготовки викладачів – Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) – за значну дослідницьку діяльність.

Науково-дослідницька діяльність проводиться в усіх навчальних відділах університету. Всього в Автономному університеті Сакатекаса в 1999 – 2005 рр. проведено 699 науково-дослідницьких робіт. У 2001 – 2006 рр. надруковані 239 робіт дослідників університету, з яких 71 монографія вийшла у міжнародних виданнях, 142 – у національних і 26 – у місцевих. Дослідники університету прийняли участь в 2005-2006 рр. у 119 міжнародних, 72 національних та 124 місцевих наукових конференціях. 87 викладачів-дослідників університету є членами Національної системи дослідників Мексики.

Отже, процес становлення Автономного університету Сакатекаса умовно можна поділити на такі етапи:

- етап передісторії Автономного університету Сакатекаса – кінець ХІХ ст. – 1968 р.;

- етап становлення Автономного університету Сакатекаса, боротьба за автономію та самоврядування – 1968 р. – 1998 р.;

- етап розбудови курікулуму та перебудови інфраструктури відділів університету – 1998 р. – 2000 р.;

- етап підтримки та розвитку науково-дослідницької діяльності та післядипломної освіти викладачів – 2000 р. – 2006 р.

На наш погляд, позитивним і корисним для української системи професійно-педагогічної освіти України є досвід Автономного університету Сакатекаса щодо розробки власного курікулуму за допомогою таких новітніх прогресивних теорій, як курікулярна теорія, інституційна теорія, теорія культури тощо, які дозволяють точно спланувати навчальний процес відповідно до сучасних соціально-культурних та економічних вимог даного регіону.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Hernández Madrigal, Pastor, "Formación docente en educación superior: la experiencia de un modelo de intervención". En: "El contexto. Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías. No.27", http://contexto-educativo.com.ar/archivo.htm

2. Garcìa Gonzalez, Francisco, Los años y los dìas de una institución, México, Ed. Cuellar, 1997

3. Universidad Autónoma de Zactecas, Resolutivos del Congreso General de Reforma. 1998 – 1999. – Zacatecas, Zac., 1999. – С. 12-15.

4. Universidad Autónoma de Zacatecas, Comisión General Operativa, Cuadernillo No.11. Proyecto Curricular. – Zacatecas, Zac., 2000, – С. 7

5. Universidad Autónoma de Zactecas, Segundo Informe de Labores 2005-2006. – Zacatecas, Zac., 2006, – С. 43

Освіта на Близькому і Середньому Сході

Розвиток педагогічної думки у великому регіоні (Іран, частина Середньої Азії, Сирія, Єгипет і Північна Африка) з VII-VIII століть відзначено печаткою ісламу. Духовні цінності, ув'язнені в Корані, визначали релігійні і моральні принципи виховання та освіти. Однак треба мати на увазі, що іслам складався одночасно з розширенням християнства; багато канони Корану подібні з біблійними моральними заповідями.

У цей період в названих регіонах Євразії аж ніяк не відбулося повного розриву з культурними та педагогічними традиціями Візантії. Ісламський світ сприйняв і освоїв еллінську філософію, зокрема Платона і Аристотеля, знайшовши в ній джерело раціоналістичного погляду на людину.

В еволюції освіти помітний ряд етапів. У ранню епоху (VII-X століття) проблеми виховання не були спеціальним предметом розгляду. Перші спеціальні трактати з виховання з'явилися в XI столітті (Авіценна, Абу Хамід аль-Газами та інші).

Історики повідомляють нам, що IХ-ХII століття виявилися «своєрідним східним Ренесансом» - арабо-мусульманські вчені «піддали глибокому вивченню філософсько-педагогічну спадщину античності». У цей період завдання виховання тут бачили перш за все в тому, щоб людина знаходив високі духовні та моральні якості.

Самі мислителі арабського Сходу були прикладом гармонійного розвитку. Засуджуючи як освічених негідників, так і благочестивих невігласів, вони аж ніяк не завжди були релігійними фанатиками. Подивимося ж, хто вони, і які.

Відкриває список вчених-енциклопедистів ісламського світу засновник арабської філософії Абу-Юсуф Я куб ібн-Ісхак Кінді (801-873). Він висунув концепцію чотирьох видів інтелекту: актуального, потенційного, придбаного і проявляється. Він ставив науку вище релігії.

Інший вчений і філософ, аль-Фарабі (870-950) глибоко і оригінально розглянув ряд сутнісних педагогічних проблем. Він стверджував, що лише безумці можуть думати вище благо знаходяться поза існуючого світу. Мета виховання, на Фарабі, - підвести людину до цього блага через заохочення прагнення здійснювати добрі справи, причому усвідомити, що саме є добрим чи злим, допомагають знання.

Фарабі запропонував систему прийомів виховання чеснот. Прийоми ділилися на «жорсткі» і «м'які». Якщо вихованець виявляє бажання вчитися, працювати і здійснювати добрі вчинки, доречні м'які методи. Якщо ж він злісний, нерадив, норовливий, - цілком виправдані покарання, «жорстке» виховання.

Більш ніж у ста п'ятдесяти трактатах іншого мислителя Сходу, аль-Біруні (970 - 1048) в безлічі розкидані такі свіжі для того часу педагогічні ідеї, як наочність і системність, розвиток пізнавальних інтересів навчання і т.д.

Названий сучасниками «владикою наук», радник правителів різних країн Близького і Середнього Сходу Ібн Сіна, або Авіценна (980-1037), займався і викладанням теж, і в безлічі робіт писав про всеосяжну вихованні та розвитку, коштами яких повинні стати перш за все музика, поезія, філософія. Він вважав необхідною організацію спільної навчальної діяльності з внесенням у процес навчання духу суперництва. Основою освіти називалося оволодіння читанням і письмом. Загальний розвиток повинно було передувати професійного навчання; як тільки підліток оволодіває грамотою, його слід готувати до майбутньої професії (наприклад, вчити складати звітність та інші документи). Потім належало вводити власне в професію: підліток повинен почати працювати і заробляти.

Проблемами виховання займався один з найбільш видатних філософів Сходу аль-Газалі Мухаммед (1056/59-1111). Чотиритомний компендіум вченого «Воскресіння наук про віру» присвячений, зокрема, розвитку людських здібностей, прийомам спостереження за дітьми з метою їх виховання. Аль-Газалі вказував на необхідність з раннього віку привчати дитину уникати надмірностей, вчити вмінню вести себе за столом, невибагливості в побуті, загартовуванню шляхом фізичних вправ.

Моральне початок, вважав аль-Газалі, формується одночасно за допомогою наслідування мудрим наставникам і самовиховання. Принаймні освіти, зміцнення інтелекту збільшується роль самовиховання. Щоб долати моральні вади, необхідні Божа допомога, довготерпіння і постійні душевні зусилля. Тілесні покарання аль-Газалі не засуджував, але вказував, що захоплюватися ними не варто. Карати треба наодинці, щоб не принизити дитину у власних очах і очах оточуючих. Переважно, втім, діяти переконанням, піклуючись, щоб не докучати вихованцю умовлянням.

Взагалі тема морального самовдосконалення - одна з постійних у східних філософів. Ця тема, наприклад, провідна в трактатах по психології, логіки та етики «мудреця мудреців» Ібн Бійджа (кінець XI століття - 1139 рік).

Популяризатор арістотелізма і оригінальний вчений з Андалузії Ібн Рушд (Аверроес) відомий насамперед завдяки трактату «Система доказів». Послідовний раціоналіст, він обгрунтовував важливі дидактичні принципи свідомості, науковості, наочності у педагогіці.

Різноманітні ідеї про виховання і освіту містяться в трактатах іранського філософа Насіреддіна туями (1202-1273) «Навчання мудрості», «Книга мудрості», «Про виховання учнів», «Повчання що навчається на шляху навчання» та інших.

Ще один велетень освіти, арабський учений Абдуррахман Ібн Халдун (1332 - 1406), заклав такі основи. Слід уникати вивчення одночасно декількох предметів, а навчати так, щоб учні пересувалися від одного предмета до іншого. Спочатку дати короткий нарис предмета, потім зосередитися на деталях, а в підсумку розглянути неясне і спірне. Навчання повинно ускладнюватися поступово, інакше учень відчує втому і замішання, втратить надію опанувати знанням. На вищому ступені освіти найбільш ефективним прийомом навчання Ібн Халдун називав дискусії. Він палко підтримував давній звичай здобувати знання в подорожах, спілкуючись з багатьма вчителями.

Ібн Халдун відкидав традицію починати навчання з Корану (краще, говорив він, починати з вивчення арабської мови та літератури). Він писав, що малі діти не в змозі зрозуміти Коран, тому, щоб змусити з вчитися, вдаються до насильства, а насильство залякує, пригнічує самостійність, породжує брехливість. Арабська писемність була створена в VII столітті на основі арамейського письма. Оволодіння нею було неодмінною умовою для освіченої людини і вчителя.

Арабський письменник Мухаммед Ібн Сухнун (817-880) у трактаті «Поведінка вчителя» радив наставникам уникати гарячковість, не перетворювати фізичне покарання у побиття. Так, відповідно до традиції число ударів обмежувалося трьома. Підкреслювалися неприпустимість фізичного покарання дітей до 10 років, доручення старшого учня карати товаришів.

За ісламською традицією, що виробилася не без впливу цих та інших мудреців, навчання починалося в сім'ї. Важливою віхою такого навчання була церемонія бісмаллах: після досягнення віку в чотири роки, чотири місяці і чотири дні дитина мав виголосити молитовне бісмаллах і кілька віршів з Корану. Вважалося, що відповідальність за проступки дітей лежить на самому викладача. «Початок виховання моїх дітей є твоє власне виховання», - писав вчителю один з батьків учня.

Освіта в Ісламському світі ділилося на два рівні (в деяких країнах були непринципові відмінності). У містах і великих селищах існували приватні релігійні школи початкового навчання (китаб). Учитель домовлявся з батьками учнів про плату, зазвичай невисокою. По крайней мере, до XII століття школи не мали особливих приміщень; заняття проходили в мечетях, рідше - в будинку або лавці; вчителю допомагали старші учні. Навчалися шість днів на тиждень (крім п'ятниці), вранці по середах і четвергах повторювали пройдене. Дітей навчали арабської грамоти, грунтуючись на читанні і запам'ятовуванні текстів Корану. Застосовувалися також диктанти. Дотримання ісламської спрямованості процесу контролювали місцеві духовні та світські влади.

Основну частину учнів складали діти ремісників, торговців, заможних селян. Феодальна верхівка вважала за краще наймати домашніх вчителів; в цьому випадку освіта включало не тільки читання, лист і рахунок, але також арабську граматику і літературу, і доповнювалося вивченням історії, приучением до хороших манер, фізичними і військовими вправами (плавання, верхова їзда, стрільба з лука і т.п.).

Навчання на другому (вищому) рівні освіти найчастіше відбувалося в мечетях, звичайно з світанку до полудня. У великих мечетях могли займатися десятки учнівських груп (кіл), і на заняття приходили сотні юнаків. Викладач, притулившись до стіни, сидів на килимі в колі учнів. Програма ділилася на два цикли предметів: традиційні та раціональні (умосяжні).

До першого циклу ставилися релігійні дисципліни (тлумачення Корану, інтерпретація переказів про життя пророка Мухаммеда, мусульманське право, богослов'я), сюди ж ставилися арабська філологія і риторика. У другій цикл входили каліграфія, логіка, математика, астрономія, звід правил поведінки, медицина та інші природничі науки у зв'язку з філософськими концепціями арістотелівського штибу.

Головними методами навчання на другому рівні освіти були читання і коментування різноманітної літератури. Учні під керівництвом наставника вивчали найбільш авторитетні твори з того чи іншого предмету, причому зазвичай учень читав, а викладач переривав його читання коментарями. Іноді коментарі переходили в розгорнуту лекцію. Студенти вели конспекти, а спеціальні глашатаї час від часу голосно повторювали те, що вчитель вважав важливим. Глашатаї виконували також роль репетиторів і контролерів.

Придбали освіту вищого рівня отримували вчений ступінь - іяз. Часом у них на руках виявлялися свідоцтва про отримання такої міри від багатьох викладачів.

Влада мало втручалися в організацію вищої освіти. Лише в деяких місцях (Багдаді та Єгипту) вони стежили за дотриманням ортодоксального ісламу в процесі такої освіти.

Помітні зміни в організації процесу освіті відбулися в ХІ-ХІІ століттях, коли з'явилися нові навчальні заклади - медресе. Перша подібна школа була створена в 1055 році в Багдаді, а потім медресе поширилися по всьому ісламському світу. Найвідомішою були медресе Нізамейі в Багдаді, її заснував в 1067 році політичний діяч аль-Мульк.

Медресе мали свій статут і статус приватних навчальних закладів і жили на кошти багатих дарувальників. Студенти забезпечувалися житлом, продовольством, невеликим грошовою допомогою; одержували зарплату і викладачі. Інколи (в Басрі, Ісфагані, Гераті, Мерве та інших містах) їх фінансували влади. Поступово, проте, контроль держави ставав все більш жорстким.

Медресе давали не тільки релігійне, а й світську освіту. Спочатку в них вивчали граматику, право, філософію, але поступово програма розширювалася: стали вивчати праці еллінських, іранських та індійських авторів, студіювали навчальну літературу всього тодішнього цивілізованого світу.

Типологічності системи освіти в ісламському світі не виключала особливостей в окремих регіонах і країнах. Так, в Ірані до Х століття поряд з арабсько-граматичної школою мактаб вже існувала школа перського напрямки - куттаб, де вивчали іранську історію та літературу.

Великим культурним центром ісламського світу була мусульманська Іспанія. Просвітництво тут досягло найвищого розквіту при Абдурахманов III (912-961) і Галеме II (961-976). По всій країні відкривалися школа і бібліотеки. Учні багатьох китаб отримували одяг і їжу. В одній лише Кордові налічувалося близько 80 навчальних закладів, у тому числі кілька вищих шкіл, в яких жінки відвідували заняття витонченої словесності. Вищі школи Кордови, Толедо, Саламанки, Севільї пропонували програму по всім тодішнім галузях знання, як то: богослов'я, право, математика, астрономія, історія і географія, граматика і риторика, медицина і філософія. У цих навчальних закладах панувала неабияка віротерпимість, викладачами та студентами були мусульмани, християни та іудеї.

Ідеї ​​і практика виховання та освіти арабського Сходу багато в чому передбачили шкільно-педагогічні досягнення Європи і нерідко були еталоном для Заходу. Через арабів до Європи проник арістотелізм, що став одним зі стрижнів філософсько-педагогічної думки в Західній Європі в епоху Середньовіччя.

І східні школи університетського типу значною мірою виявилися прообразами середньовічних університетів Європи. В арабських вищих школах навчалися європейці, які стали згодом вченими, політичними і релігійними діячами. У мусульманській Іспанії, наприклад, отримав освіту майбутній папа Сильвестр II. Навіть коли в XI столітті в Болоньї і Парижі з'явилися центри освіти, які виросли потім в університети, європейці вирушали до Північної Африки чи арабську Іспанію, щоб відвідати тамтешні школи, пізнати мудрість Сходу.

Освіта в середньовічній Індії

Перші відомості про наявність освіченості в Індії ставляться до часом після падіння імперії Гупта (V століття). При цьому кастова система побудови суспільства обмежувала доступ до утворення численних груп населення. Дітей брахманів готували до заняття посад священнослужителів. Практичну спрямованість мало і навчання дітей з двох інших вищих каст. Хлопчик касти вайш'їв, наприклад, повинен був уміти сіяти і розрізняти родючі і неродючі землі, заміряти вагу, площа, об'єм і т.п.; йому викладали основи географії, іноземні мови та інше, потрібний у торговельних операціях. Всі ці знання здобувалися не тільки в школі, а й у батьків.

Більш демократичний характер мала буддистська система освіти; вона не враховувала кастових відмінностей. Буддисти відмовилися від домашнього навчання, передавши освітні функції монастирям, де діти і підлітки навчалися протягом 10 - 12 років. Від учнів чекали повного послуху, порушників дисципліни виганяли. Навчання мало суто релігійно-філософську основу.

Освіта в середньовічній Індії не було прерогативою держави і розглядалося як особиста справа людини і сім'ї.

Поступово відбулося зближення брахманской і буддистської педагогічних традицій, і склалася певна єдина культурно-освітня система, яка прийшла в занепад лише в XI-XII століттях, коли значна частина Індії опинилася під владою мусульман. Але й після цього у немусульманського населення була можливість здобувати освіту. А взагалі-то, мало що відомо про індійський освіті до XV століття, датування раннього періоду взагалі сумнівні.

Набагато докладніше розроблена істориками тема мусульманського освіти в Індії. Вихованим вважався чоловік, активно використовує знання (істинні ідеї). Передбачалося, що засвоєнню «істинних ідей» заважають дві перешкоди: неточність слів і неясність думки. При вихованні та навчанні пропонувалося знаходити адекватні слова і думки для розуміння «істинних ідей». Серед наук, які забезпечують розв'язання таких педагогічних завдань, на особливе місце ставилася логіка. У цілому система мусульманського освіти в середньовічній Індії багато в чому була подібна до тієї, яка існувала в усьому ісламському світі. Разом з тим у неї були свої особливості.

Освіту можна було отримати за допомогою домашніх вчителів і в школах. Школи існували при мечетях і монастирях, але домінували приватні вчителі та навчальні заклади. Матеріальна підтримка шкіл залежала від примхи влади і багатих покровителів. В кінці навчання викладачі могли розраховувати на плату від учнів, а їх постійним приробітком було листування рукописів, за які платили чималі гроші.

Тут були мусульманські школи початкового і підвищеного початкової освіти чотирьох типів. У школах Корану вчив і читання Святої книги, але без уроків листа і рахунку. У перських школах викладали рахунок, читання і перське лист на зразках поезії Сааді, Хафіза та інших. У школах перської мови і Корану поєднували програми перших двох шкіл. В арабських школах для дорослих крім читання і тлумачення Корану учні отримували літературна освіта в дусі перської традиції.

Вища освіта мусульмани Індії отримували в медресе і монастирських навчальних закладах - даргаб. До числа найбільш великих можна віднести даргаб в Делі. Високою репутацією користувалися медресе Хайрабада, Джампура, Фірозабад. Розквіт цих центрів освіти припав на XV-XVII століття. Тут у десятках навчальних закладів з тисячами студентів різних конфесій викладали відомі науковці та літератори з усього Сходу.

Навчання в медресе йшло на фарсі (перська мова), але студенти-мусульмани обов'язково вивчали і арабська. До програми входили граматика, риторика, логіка, метафізика, теологія, література, юриспруденція. Навчання було переважно усним.

Шкільна освіта призначалося хлопчикам, але майже в кожній багатій родині містилися вчителя для навчання дівчаток.

Примітні спроби реформування середньовічної системи мусульманської освіти в Індії відносяться до XVI століття, коли засновник династії Великих Моголів Бабур (1483-1530) вважав необхідною організовану підготовку у школах вірних слуг держави. Продовжуючи цю політику, імператор Акбар (1542-1605) і його найближчий радник Абу-л Фазл Алламі (1551-1602) вжили заходів щодо зміни та оновлення системи освіти і виховання.

Алламі виступив проти деспотичного домашнього виховання, релігійного фанатизму і становості навчання. Джерелом людських вад він вважав погане виховання. Втім, як правовірний мусульманин він визнавав і божественну зумовленість життя і характеру людини. А імператор Акбар передбачав увести в обов'язкові навчальні плани світські науки: арифметику, алгебру, геометрію, медицину, агрономію, основи управління, астрономію. Подібні нововведення відображали прагнення наблизити школу до практичних потреб свого часу. Ось як про це говорив Акбар: «Ніхто не повинен нехтувати вимогами дня». При палаці була школа для дівчаток, де вивчалися гуманітарні науки і фарсі.

Акбар спробував ввести для всіх підданих, незалежно від касти і віросповідання, єдине світську освіту. Але всі ці плани здебільшого залишилися нереалізованими.

Освіта в Китаї

Китай, вважають, має довгу історію, - довшу, ніж Візантія чи арабський світ: вже в дуже далекої давнини тут досягли багато всіляких успіхів. Важко пояснити, чому ж у такому випадку культури Китаю і Європи зустрілися лише в Середні століття, причому Китай був відкритий європейцями. Ще важче зрозуміти, іншого Китай, маючи пріоритети в усіх галузях науки і техніки, запозичив іноземні винаходи в кінці тих же Середніх століть.

* З книги Джуринського «Історія педагогіки стародавнього і середньовічного світу». М., Досконалість, 1999.

Ще більше нез'ясовного виявляють фахівці, коли беруться за вивчення окремих сторін культурного життя Китаю. Наприклад, О.М. Джуринський у своєму нарисі про китайську педагогіці пише *:

«Середньовічна епоха зайняла в історії Китаю величезний часовий відрізок - з кінця 1 тисячоліття до н.е. до кінця XIX ст. Ця епоха складалася з ряду періодів, кожен з яких відзначено певними тенденціями і подіями в педагогічної думки і шкільній справі ».

Відразу після цього історик, пропустивши 800 років древньої епохи, витрачає рівно сорок слів, щоб охарактеризувати писемність і шкільну систему Китаю II століття до н.е., яка утрималася до XX століття (!):

«При династії Цинь (II ст до н.е.) були проведені спрощення та уніфікація ієрогліфічної писемності, що істотно полегшило навчання грамоті. Була створена централізована система з урядових (казенних) шкіл (Гуан' Сюе) і приватних шкіл (Си Сюе). Подібна типологія навчальних закладів проіснувала до початку XX ст. "

Потім у трьох абзацах вміщаються дванадцять століть, аж до Х століття н.е.: про папір, про триступеневої системи освіти (початкові, середні та вищі школи), про конфуціанство як офіційної ідеології виховання та освіти, про іспити на вчену ступінь, щоб зайняти місце в державному апараті, про появу закладів університетського типу. Тут же вміщено список п'яти класичних конфуціанських трактатів: «Книга змін», «Книга етикету», «Весна і осінь», «Книга поезії», «Книга історії». Три абзацу на все!

Наступні два абзаци в книзі Джурнского присвячені XI і XII століть. Про Візантії цього часу відомостей - маса. Тут же ми лише дізнаємося, що «на вильоті« золотого століття »китайського Середньовіччя все сильніше проявлявся відрив системи освіти від практичних потреб», а також зустрічаємо два імені: Ван Аньши (1019-1086), реформа якого так і не була здійснена, і Чжу Сі (1130-1200), який «трактував життя як перемогу людського розуму і правил любові» w обгрунтовував ідеї безумовного підпорядкування молодших старшим, дітей батькам, підлеглих начальникові.

При монгольської династії Юань (1279 - 1368) поряд з традиційними типами навчальних закладів поширюються монгольські школи.

Більш докладні відомості про Китай, пов'язані з династії Мін (1368-1644). Протягом цього часу виникли передумови організації загального початкового навчання. Збільшувалася мережа навчальних закладів елементарної освіти. У Пекіні і Нанкіні з'явилися навчальні заклади для підготовки кадрів вищої адміністрації. Проводилася жорстка регламентація державних іспитів: екзаменовані ставилося писати певним стилем, твір мало становити вісім розділів із суворо обмеженим числом ієрогліфів.

Без будь-яких серйозних змін весь останній відрізок своєї середньовічної історії китайська школа прожила при манчжурской династії Цин (1644-1911). «Китай ніби заснув, охоплений летаргічним сном», - пише О.М. Джуринський.

Цінні і оригінальні ідеї педагогів, наприклад, Хуан Цзунси (1610-1695), якого іноді називають «китайським Руссо», виявилися незатребуваними і не вплинули на практику виховання та навчання. Зміст освіти носило суто гуманітарний характер. Учні фактично не отримували жодних відомостей про сусідніх і далеких країнах, їм навіювалася думка, ніби «Китай є весь світ». Шкільна система і державні іспити зберігалися в традиційному вигляді.

Навчання хлопчиків грамоті починалося з 6-7-річного віку в державних школах за невелику плату. Тривало навчання сім-вісім років. Дівчата отримували лише домашнє виховання. Заможні батьки наймали домашніх учителів або віддавали дітей у приватну школу.

Прийшовши вперше до школи, хлопчик кланявся зображенню Конфуція, припадав до ніг вчителя і отримував інше - шкільне - ім'я. Поняття навчального року було відсутнє, так як прийом до школи проходив у будь-який час року. Вчилися весь рік, окрім свят і новорічних канікул, з 7 години ранку до 18 годин вечора з перервою на двогодинний обід. Символ влади вчителя - бамбукова тростина - красувалася на видному місці і раз у раз застосувалась. Кожен вчився у власному ритмі. Головним способом було мнемонічне навчання: відповідаючи урок, учень повертався спиною до тексту і намагався відтворити його по пам'яті. Звідси, до речі, китайський ієрогліф, який одночасно означає «повернутися спиною» і «вчити напам'ять».

У підсумку початкового навчання потрібно було завчити 2-3 тисячі ієрогліфів. Програма передбачала послідовне заучування текстів трьох класичних книг - «Троесловіе» (начала філософії, літератури та історії), «Прізвища всіх родів» (типологія китайських імен), «Тисячесловнік» (змістом схожий з «Троесловіем»). Заучували та інші тексти, наприклад. «Дитячі оди» повчального характеру.

Особливу увагу при елементарному навчанні приділялася каліграфії - мистецтву ієрогліфічного письма.

Після успішного іспиту в початковій школі учні могли продовжити освіту на наступному ступені. Навчання тут тривало п'ять-шість років. До програми входили філософія, література, історія, стилістика. Головними навчальними посібниками були дві конфуціанських компендіуму: «Четверокніжіе» і «П'ятикнижжя». Програма природничо-наукової освіти фактично була відсутня, викладалися лише початку арифметики. Учні регулярно і часто здавали іспити (місячні, семестрові, річні). Після закінчення навчання 18 - 19-річні юнаки могли готуватися до складання державних іспитів.

Процедура іспитів була громіздкою та виснажливої ​​і проіснувала аж до 1905 року. Під час іспитів претендентів, попередньо обшукавши, замикали в одиночні келії, де ті писали твір на задану тему і згідно рутинному канону. Іспити включали три послідовні етапи. Перший - повітові іспити. Невдахи зазвичай ставали шкільними вчителями. Успішно пройшли іспити удостоювалися перший наукового ступеня сюцай (дослівно «розквітаюче дарування»). Вони могли зайняти посади повітових чиновників і отримували право на проходження наступного етапу - провінційних іспитів.

Подібні випробування проходили один раз на три роки в Пекіні, Нанкіні та головних містах провінцій. Іспити контролювали столичні і великі провінційні чиновники. Минулі екзаменаційне сито отримували вчений ступінь цзюйжень (буквально «представляється людина») і великі адміністративні посади в масштабі провінції. Їм надавалася можливість випробувати себе на столичних іспитах, які проводилися з інтервалом у три роки. Успіх посміхався небагатьом; третій вчений ступінь Цзіньша (буквально - «прогресуючий вчений») отримував лише кожен третій з екзаменуватися. Три сотні щасливців (звичайне число витримали іспити) могли розраховувати на блискучу бюрократичну кар'єру.

По суті, державні іспити підміняли функції школи, яка виявилася лише початком багаторічної і багатоступінчастої процедури самоосвіти. Причому іспити аж ніяк не були справжнім інструментом відбору талантів. В історії Китаю є чимало прикладів, коли відомі вчені так і не зуміли подолати бастіони восьмічленних екзаменаційних творів. Для успішного іспиту були потрібні зовсім не творчі здібності. Як говорили в Китаї, «щоб витримати іспит, потрібно володіти жвавістю скакуна, упертістю віслюка, нерозбірливістю воші, витривалістю верблюда».

Основні типи вищих навчальних закладів в Німеччині

Систему вищих навчальних закладів в Німеччині складають: університети, технічні університети, університети прикладних наук, творчі, спеціальні, недержавні та приватні вузи

Університети (Universitaeten, Uni)

Університети - не лише освітні установи, а й наукові центри, де проводяться фундаментальні та прикладні дослідження. Оскільки принцип «чистої науки» вимагає від студентів самостійної науково-дослідної діяльності, строки навчання в Німеччині в порівнянні з іншими країнами в середньому вище. Університети, як і раніше, є стовпом німецької вищої освіти.

Технічні університети (Technische Universitaeten, TU)

Спочатку тут вивчалися дійсно тільки технічні предмети, проте з плином часу, спектр дисциплін, що вивчаються розширився й може включати в себе гуманітарні спеціальності. Тим не менше, головний акцент, як і раніше робиться на природничо-наукових та інженерних предметах.

Університети прикладних наук (Fachhochschulen, FH)

Терміни навчання тут більш короткі, ніж у класичних університетах, швидше досягається професійна зрілість. Яскраво виражена практична орієнтація з обов'язковими стажуваннями за фахом. Навчальна програма допускає менше "вільностей", відсутні або зведені до мінімуму виключно теоретичні або загальнорозвиваючі предмети, менші терміни міжсеместрових канікул. Викладачі працюють зазвичай з невеликими групами студентів. Більше третини студентів в Німеччині обирають сьогодні саме цей тип вузів.

Творчі вузи (Musik-und Kunsthochschulen)

Вищі навчальні заклади, що готують майбутніх художників, дизайнерів, музикантів, працівників ЗМІ тощо, мають зазвичай власні критерії відбору абітурієнтів на основі творчих досягнень. Тут вивчаються тільки практичні дисципліни, тоді як теорія - історія музики або мистецтвознавство, наприклад - зазвичай у веденні університетів.

Спеціальні вузи

Поряд з педагогічними вузами сюди відносяться перш за все навчальні заклади з вузькою спеціалізацією - медичні, ветеринарні або, наприклад, кінематографічні.

Недержавні, приватні вузи (Private Hochschulen)

Поряд з церковними теологічними вузами сюди відносяться приватні вузи з державною акредитацією, сектор, який у Німеччині став розвиватися відносно недавно, зараз їх близько 50.

До особливостей приватних вузів відносяться плата за навчання - в даний час від 1.500 до 4.000 Євро за семестр, а також нерідко викладання англійською мовою, більш жорсткі критерії прийому абітурієнтів, максимально сконцентровані терміни навчання.

За матеріалам: Освіта.ua

Університет як основний тип вищого навчального закладу

Університет — багатопрофільний вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинуту інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність.

Можуть створюватися класичні та профільні (технічні, технологічні, економічні, педагогічні, медичні, аграрні, мистецькі, культурологічні тощо) університети;

Академія — вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Інститут — вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня акредитації або структурний підрозділ університету, академії, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить наукову, науково-методичну та науково-виробничу діяльність і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Консерваторія (музична академія) — вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у галузі культури і мистецтва — музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Коледж — вищий навчальний заклад другого рівня акредитації або структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у споріднених напрямах підготовки (якщо є структурним підрозділом вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації або входить до навчального чи навчально-науково-виробничого комплексу) або за кількома спорідненими спеціальностями і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Технікум (училище) — вищий навчальний заклад першого рівня акредитації або структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації за кількома спорідненими спеціальностями, і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.

Національний вищий навчальний заклад

Державному вищому навчальному закладу четвертого рівня акредитації відповідно до законодавства може бути надано статус національного.

Національному вищому навчальному закладу за рішенням Кабінету Міністрів України може бути надано повноваження:

• укладати державні контракти з виконавцями державного замовлення для потреб вищого навчального закладу;

• приймати рішення про створення, реорганізацію, ліквідацію підприємств, установ, організацій, структурних підрозділів вищого навчального закладу;

• вносити пропозиції щодо передачі об'єктів вищого навчального закладу до сфери управління інших органів, уповноважених управляти державним майном, у комунальну власність та передачі об'єктів комунальної власності у державну власність і віднесення їх до майна вищого навчального закладу;

• виступати орендодавцем нерухомого майна, що належить вищому навчальному закладу;

• встановлювати і присвоювати вчені звання доцента чи професора вищого навчального закладу;

• визначати та встановлювати власні форми морального та матеріального заохочення працівників вищого навчального закладу.

Дослідницький університет

Структурні підрозділи вищого навчального закладу

Структурними підрозділами вищого навчального закладу третього і четвертого рівнів акредитації є кафедри, факультети, інститути, філії, бібліотека тощо.

Кафедра — базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу (його філій, інститутів, факультетів), що проводить навчально-виховну і методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням Вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п'ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання.

Керівництво кафедрою здійснює завідувач кафедри, який обирається на цю посаду за конкурсом Вченою радою вищого навчального закладу строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Із завідувачем кафедрою укладається контракт.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об'єднує відповідні кафедри і лабораторії. Факультет створюється рішенням Вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входить не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менше ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання.

Рішення про створення факультету поза місцем розташування вищого навчального закладу державної форми власності приймається спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки, іншими центральними органами виконавчої влади, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади.

Структурними підрозділами вищого навчального закладу першого та другого рівнів акредитації є відділення і предметні (циклові) комісії

Відділення — структурний підрозділ, що об'єднує навчальні групи з однієї або кількох спеціальностей, методичні, навчально-виробничі та інші підрозділи. Відділення створюється рішенням керівника вищого навчального закладу, якщо на ньому навчається не менше ніж 150 студентів.

Предметна (циклова) комісія — структурний навчально-методичний підрозділ, що проводить виховну, навчальну та методичну роботу з однієї або кількох споріднених навчальних дисциплін. Предметна (циклова) комісія створюється рішенням керівника вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж три педагогічних працівники.

Філія — відокремлений структурний підрозділ, що створюється з метою забезпечення потреб у фахівцях місцевого ринку праці та наближення місця навчання студентів до їх місця проживання.

Філію очолює директор, який призначається у порядку, встановленому статутом вищого навчального закладу.

Структурними підрозділами вищого навчального закладу четвертого рівня акредитації можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути. Керівництво інститутом здійснює директор, який обирається на посаду за конкурсом строком на п'ять років.

Можуть створюватися:

• навчально-науково-виробничі центри (комплекси, інститути), що об'єднують споріднені факультети, коледжі, технікуми, наукові, науково-дослідні, науково-виробничі й проектні інститути, дослідні станції, кафедри, наукові лабораторії, конструкторські бюро, навчально-дослідні господарства, навчально-виробничі комбінати, експериментальні заводи, фабрики, фірми, клінічні бази установ медичної освіти, полігони, технопарки, інші підрозділи;

• навчально-наукові центри (комплекси, інститути), що об'єднують споріднені факультети, кафедри, наукові лабораторії, центри, інші підрозділи, що забезпечують підготовку фахівців з певних спеціальностей (напрямів підготовки) та проводять наукові дослідження з певного напряму;

• науково-дослідні центри (комплекси, інститути), що об'єднують споріднені наукові лабораторії, центри, інші підрозділи за певним напрямом науково-дослідної роботи.

Вищий навчальний заклад повинен мати у своєму складі бібліотеку, яку очолює директор (завідувач).

Директор бібліотеки вищого навчального закладу третього і четвертого рівнів акредитації обирається Вченою радою вищого навчального закладу строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років).

Вищий навчальний заклад може мати у своєму складі підготовчі відділення (підрозділи), підрозділи перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів, лабораторії, навчально-методичні кабінети, комп'ютерні та інформаційні центри, навчально-виробничі та творчі майстерні, навчально-дослідні господарства, виробничі структури, видавництва, спортивні комплекси, заклади культурно-побутового призначення та інші підрозділи, діяльність яких не заборонена законодавством.

Форми навчання у вищих навчальних закладах

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами:

• денна (очна);

• вечірня;

• заочна, дистанційна;

• суботня;

• екстернатна.

Форми навчання можуть бути поєднані. Терміни навчання за відповідними формами визначаються можливостями виконання освітньо-професійних програм підготовки фахівців певного освітньо-кваліфікаційного рівня.

Екстернатна форма навчання — особлива форма навчання, що передбачає самостійне вивчення навчальних дисциплін, складання у вищому навчальному закладі заліків, екзаменів та проходження інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом.

Форми організації навчального процесу

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах:

• навчальні заняття;

• самостійна робота;

• практична підготовка;

• контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є:

• лекція;

• лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, майстер-класове заняття;

• консультація.

Вищим навчальним закладом може бути встановлено інші види навчальних занять.

Управління вищим навчальним закладом

Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), начальник, директор тощо.

Керівник вищого навчального закладу в межах наданих йому повноважень:

• вирішує питання діяльності вищого навчального закладу, затверджує його структуру і штатний розпис;

• видає накази і розпорядження, обов'язкові для виконання всіма працівниками і структурними підрозділами вищого навчального закладу;

• представляє вищий навчальний заклад у державних та інших органах, відповідає за результати його діяльності перед органом управління, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад;

• є розпорядником майна і коштів;

• виконує кошторис, укладає угоди, дає доручення, відкриває банківські рахунки;

• приймає на роботу та звільняє з роботи працівників;

• забезпечує охорону праці, дотримання законності та порядку;

• визначає функціональні обов'язки працівників;

• формує контингент осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі;

• відраховує та поновлює на навчання осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі;

• контролює виконання навчальних планів і програм;

• контролює дотримання всіма підрозділами штатно-фінансової дисципліни;

• забезпечує дотримання службової та державної таємниці;

• здійснює контроль за якістю роботи викладачів, організацією навчально-виховної та культурно-масової роботи, станом фізичного виховання і здоров'я, організовує побутове обслуговування учасників навчально-виховного процесу та інших працівників вищого навчального закладу;

• разом із профспілковими організаціями подає на затвердження вищому колегіальному органу громадського самоврядування вищого навчального закладу правила внутрішнього розпорядку та колективний договір і після затвердження підписує його.

Керівник вищого навчального закладу відповідає за провадження освітньої діяльності у вищому навчальному закладі, за результати фінансово-господарської діяльності, стан і збереження будівель та іншого майна.

Для вирішення основних питань діяльності відповідно до статуту керівник вищого навчального закладу створює робочі та дорадчі органи, а також визначає їх повноваження.

Керівник вищого навчального закладу щорічно звітує перед власником (власниками) або уповноваженим ним (ними) органом (особою) та вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу.

Керівник вищого навчального закладу відповідно до статуту може делегувати частину своїх повноважень своїм заступникам та керівникам структурних підрозділів.

При виході на пенсію з посади керівника вищого навчального закладу керівник, який пропрацював на цій посаді не менше двох термінів підряд, може бути призначений на посаду почесного ректора (президента), начальника, директора тощо вищого навчального закладу із виплатою грошового утримання за рахунок навчального закладу в розмірі заробітної плати, яку він отримував перед виходом на пенсію.

Призначення почесного ректора (президента), начальника, директора тощо вищого навчального закладу здійснюється у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України. Умови призначення та виплати грошового утримання визначаються у статуті вищого навчального закладу.

Керівництво факультетом здійснює декан. Декан факультету може делегувати частину своїх повноважень своїм заступникам.

Декан видає розпорядження, що стосуються діяльності факультету. Розпорядження декана є обов'язковими для виконання всіма працівниками факультету і можуть бути скасовані керівником вищого навчального закладу. Керівник вищого навчального закладу скасовує розпорядження декана, які суперечать закону, статутові вищого навчального закладу чи завдають шкоди інтересам вищого навчального закладу.

Керівництво відділенням здійснює завідувач. Завідувач відділення призначається на посаду керівником вищого навчального закладу з числа педагогічних працівників, які мають повну вищу освіту і досвід навчально-методичної роботи.

Завідувач відділення забезпечує організацію навчально-виховного процесу, виконання навчальних планів і програм, здійснює контроль за якістю викладання навчальних предметів, навчально-методичною діяльністю викладачів.

Вчені ради

Вчена рада вищого навчального закладу є колегіальним органом вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації і утворюється строком до п'яти років (для національного вищого навчального закладу — строком до семи років).

Вчена рада факультету є колегіальним органом факультету вищого навчального закладу третього і четвертого рівнів акредитації.

У вищому навчальному закладі третього або четвертого рівня акредитації можуть бути створені вчені ради інших структурних підрозділів. Їх повноваження визначаються керівником вищого навчального закладу.

Наглядова рада

У національному вищому навчальному закладі в обов'язковому порядку створюється Наглядова рада.

Наглядова рада розглядає шляхи перспективного розвитку вищого навчального закладу, надає допомогу його керівництву в реалізації державної політики у галузі вищої освіти і науки, здійснює громадський контроль за діяльністю керівництва вищого навчального закладу, забезпечує ефективну взаємодію вищого навчального закладу з органами державного управління, науковою громадськістю, суспільно-політичними та комерційними організаціями в інтересах розвитку вищої освіти.

Склад Наглядової ради національного вищого навчального закладу затверджується Кабінетом Міністрів України. Положення про Наглядову раду національного вищого навчального закладу затверджує голова Наглядової ради за погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Термін повноваження Наглядової ради становить не менше ніж три роки, але не більше ніж п'ять років.

Наглядова рада може бути створена також у вищому навчальному закладі третього або четвертого рівня акредитації за погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки або іншим центральним органом виконавчої влади, у підпорядкуванні якого знаходиться вищий навчальний заклад.

Робочі та дорадчі органи ВНЗ

Для вирішення поточних питань діяльності вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації створюються робочі органи:

• ректорат;

• деканати;

• приймальна комісія.

Положення про робочі органи затверджуються наказом керівника вищого навчального закладу відповідно до статуту вищого навчального закладу.

Для вирішення поточних питань діяльності вищого навчального закладу першого або другого рівня акредитації створюються робочі органи:

• адміністративна рада;

• приймальна комісія.

Дорадчим органом вищого навчального закладу першого або другого рівня акредитації є Педагогічна рада. Педагогічну раду очолює керівник вищого навчального закладу. До складу Педагогічної ради входять заступники директора, завідувачі відділень, завідувач бібліотеки, голови предметних (циклових) комісій, педагогічні працівники, головний бухгалтер.

Також дорадчу функцію виконує студентське самоврядування.

Положення про робочі та дорадчі органи затверджуються наказом керівника вищого навчального закладу відповідно до статуту вищого навчального закладу.

101