8. Система базових орієнтацій: на себе, на предмет діяльності, на інших людей

Поняття орієнтації (що часто зустрічається з прикметником особова) відноситься до системи стабільних домінуючих тенденцій суб'єкта — схильностей, установок мотивів. Виділені типи орієнтації вивчаються, в основному, в рамках диференціальної психології особи.

Орієнтації, що розглядаються як домінуючі мотиви пов'язані з більш інтегральним поняттям спрямованості особи, що розуміється як узагальнене відношення особи до різних аспектів зовнішнього світу, або як стійко домінуючий мотив. Можна припустити, що формується вже в перші роки життя суб'єкта система базових орієнтації (СБО) є системообразующим чинником не тільки формування характеру, it особи в цілому, розглянемо основні параметри цієї системи.

Орієнтація на себе — пов'язана з вираженою центрацией суб'єкта на власних думках і переживаннях, і характеризується (за показниками шістнадцяти особового опитувальника чинника Кеттелла) такими ознаками як тривожність, турбота про фізичне благополуччя, висока недовірливість, егоцентризм, детермінована поведінки своїм самопочуттям і настроєм (див. Жамкочьян, Випалин, 1977).

Переважаючим мотивом поведінки є власне благополуччя, особисті досягнення, прагнення до самоствердження (Неймарк, 1972).

Орієнтація на наочні аспекти активності (на об'єкт на справу) — характеризується вираженими потребамиОрієнтація на інших (на групу) — перш за все про є в позитивному відношенні до спілкування. Переважаючі мотиви поведінки визначаються, в основному інтересами і потребами інших людей.

В результаті дослідження радянських школярів, Марія Неймарк (1972) знайшла значущі відмінності і психологічних особливостях, якими характеризувалися діти з різними типами мотиваційної структури Відразу потрібно відзначити, що описані нижче закономірності властиві не тільки даної вікової груші а носять загальніший характер (див. Smith, 1977). Школярі, розбиті на три групи відповідно до домінування в структурі їх мотивів однієї з трьох вищеописаних орієнтацією, відрізнялися як по ступеню вираженості у них певних ознак, так і специфике»м комбінації цих ознак між собою. Орієнтація – на себе виявилася пов'язана з нереалістично завищеною переоцінкою дітьми своїх здібностей і соціального положення, сильному бажанні в досягненні вищого соціального статусу, захисною реакцією на невдачу і пред'явленням нереалістичних вимог до інших. Домінуюча орієнтація – на -предмет виявилася слабо пов'язана з особливостями образу -Я, з одного боку, і з більш адаптивними реакціями на невдачу, з іншою. М. Неймарк також робить важливий загальнопсихологічний висновок, що "розвиваючись, мотиви організовуються в ієрархічну структуру; на різних етапах життя певні мотиви починають домінувати над іншими (Neimark, 1976). Також вивчалося співвідношення спрямованості особи молодших підлітків з характеристиками афектної сфери, зокрема, афектом неадекватності — переживанням, що виникає у дітей в тих випадках, коли їх домагання, обумовлені звичною самооцінкою, терпіли невдачу. Найбільший показник частоти появи афекту неадекватності був в групі підлітків з вираженою орієнтацією – на -себя.Дані цих і інших досліджень дозволяють зробити висновок тому, що система базових орієнтації виявляється пов'язаними з багатьма психологічними параметрами чинником, що структурує особу в цілому.

Здібності та інтелект в різніх теоріях.

Введення

Останнім часом психологія набуває все більшого значення в життікожної окремо взятої людини і суспільства в цілому. Вона безперестанкупродовжує проникати в нові сфери людської діяльності, розширюючибагаж своїх можливостей, відомостей і методів, тим самим, стаючи на одинрівень з такими серйозними науками, як фізика, математика і т. д.

З появою прикладного человекознанія, в першу чергу стародавньоїфілософії, виникла нагальна потреба в систематизації спостережень.

Створюються перші праці в галузі вивчення темпераменту, характеру іздібностей. І надалі майже всі розділи диференціальної психологіїформуються під впливом виникли в різних галузях людськоїдіяльності запитів виявлення серед вступників до школи дітей ззатримками розвитку з метою створення для них спеціальних класів, відбірнайбільш придатних для тієї чи іншої професії кандидатів, створенняіндивідуально-орієнтованих прийомів психотерапії.

Однією з першочергових завдань таких досліджень (а їх можна назватидиференційно-психологічними) є виявлення механізмів утворенняформалних характеристик. Для цих цілей розробляються різнікласифікації формальних властивостей індивідуальності людини. Дослідженняздібностей і інтелекту займають одне з центральних місць удиференціальної психології. Завдання з вимірювання людського інтелекту ізагальних - а потім і спеціальних - здібностей була продиктована наростаючимизапитами фахівців практиків вчителів, вихователів, клініцистів,керівників великих колективів, які розглядають інтелект якхарактеристику з боку можливостей суб'єкта, вміння розпорядитисявласною активністю. При цьому варто відзначити, що до інтелекту не можназастосувати оціночно-змістовні характеристики. Інтелект не може бути

«Порядним», «моральним», «злим» або «добрим». Чим же самехарактеризується інтелект Давайте спробуємо це з'ясувати.

Історія появи тестів IQ

Розвиток стандартизованих тестів інтелекту почалося з роботи

Альфреда Біне на початку ХХ століття у Франції. Біне не намагався створити тест длядослідження IQ, він спробував виявити дітей, у яких могли б виникнутитруднощі в школі. Він аналізував здібності, які здавалися йомуважливими для успіху в школі, а потім працював над створенням тестів, щобвимірювати ці здібності. Він шукав тести, які б адекватно виявляливідмінності учнів одного класу. Занадто легкі і дуже важкі тести невиявилися досить корисними, тому що всі випробувані або несправлялися, або справлялися з ними, тому виникла потреба встворення різних тестів для кожного класу. Крім здатності розрізняти,основним критерієм Біне, завдяки якому той чи інший тест входив дозбірник тестів Біне, була здатність цього тесту прогнозувати подальшууспішність учня в школі. Зверніть увагу, що це не той рівеньдослідження, який ми тепер називаємо «виміром інтелекту».

Тести Біне виявилися дуже успішними і були дуже швидко взяті наозброєння англійських і американських психологами. Результати тестів булозакріплені в одному понятті, т. зв. «Коефіцієнт інтелекту» або IQ.

Історично IQ був позначений як пропорція розумового розвитку іхронологічного віку помножена на 100. У наш час IQ вимірюєтьсяіншими способами, але все ще за шкалою в 100 одиниць із стандартнимвідхиленням 16.

Звертаючись до тестів Біне, що дає уявлення про IQ, психологи непросто перевели їх на англійську мову і застосували для вивчення дітей, алепішли далі. Вони відмовилися від деталізованих даних Біне провикористанні різних способів вимірювання, і виробили ідею протестуванні інтелекту і концепцію IQ з такими уявленнями протестах IQ і про те, що вони вимірюють.

1. Тести це набагато більше, ніж прості показники успішності в школі; вони вимірюють фундаментальні інтелектуальні здібності.

2. В основі цих здібностей лежить узагальнений фактор (зазвичай званий «g»). Цей фактор - загальний розвиток інтелекту.

3. Загальний розвиток інтелекту передається генетично, що і зазначено в концепції. Повторні виміри можуть давати різні результати через ситуативних факторів або помилок під час обчислень, але теоретично, абсолютно правильні обчислення завжди давали б один і той же результат під час вивчення одного і того ж індивіда.

4. І індивідуальні та групові відмінності завжди чіткі і незмінні.

Відмінності в навчальному досвіді або можливості можуть вплинути на показник обчислюється інтелекту, але не на сам інтелект.

5. Інтелект - це не просто статистичний показник академічних досягнень. Це їх джерело, звичайно найважливіший джерело. Тому факт, що студенти не досягають тих результатів, спрогнозованих за допомогою тестів IQ, може привести нас до висновку, що невстигаючого просто не працюють на повну силу.

Ці положення чудово сумісні для створення змістовноїтеорії. Проте жоден з них не є правильним, щонайменше,будучи вираженим у такій непримиренної формі. Люди володіють багатьма іншимиінтелектуальними здібностями, багато з яких добре корелюютьодин з одним (Horn, 1986). Хоч IQ тести і можуть давати один результат,вони вимірюють не одну окрему здатність. Немає ніякого відповідності міжIQ результатами тестів і масштабами ефективно функціонуючого мозку абойого окремою частиною, і немає окремого якості, званого «інтелект»

(Lohman, 1993, Sternberg, 1986).

Дослідники широко розходяться в дефініції інтелекту, і ще немає ніодного стандартного визначення, з яким би всі погодилися. Наприклад,одні дослідники акцентують увагу на тому, що інтелект цездатність до придбання нових умінь (див., наприклад, Glaser, 1986),інші ж вивчають соціальні аспекти інтелекту (Goodnow, 1986). Багатопсихологи відзначають, що інтелект має багатосторонню структуру. Наприклад,

Сноу (1986) пропонує шість аспектів інтелекту (1) мислення, заснованена знанні (використання організованого знання в цілеспрямованомумислення); (2) розуміння передбачає, що індивіди не тільки відчувають ізнають, вони також знають, що вони мають вищевказаний досвід (eg здатністьроздумувати над пережитим досвідом); (3) пристосувальна цілеспрямованаборотьба (індивід може, пристосовуючись, змінювати стратегії для використаннясили і т.д.); (4) плавне аналітичне міркування (напр. впізнаваннярізних сторін проблеми та інтеграція інформації); (5) мозкова грайливість

(не всі проблеми дані, але індивіди можуть створювати цікаві цілі, щобзгодом їх досягати; (6) ідіосінкразіческое навчання (люди відрізняютьсяне тільки від інших і не тільки в тому, як вони вирішують проблеми, навіть їхпідходи до проблем можуть варіюватися в часі). Очевидно, щоконцепція інтелекту містить в собі багато рівнів і дефініцій інтелекту.

Різноманітні концепції інтелектуальних здібностей

Як відзначає Грегорі (1987), в тому, як ми думаємо про інтелект, єпримітний парадокс. Хтось, який використовує спеціальне знання (напр.інженер, що будує міст), часто сприймається як інтелектуал. Однак,люди, які досягають успіху без спеціального знання, теж вважаються розумними.

Грегорі пише «таким чином, ми приписуємо наявність високого рівняінтелекту і коли знання є, і коли його немає ». З цього кута зору виднодва значення інтелекту (1) дане знання або інформація, (2) здатністьзнаходити або створювати знання.

На даний момент тести Стенфорда-Біне і Уешслера є найбільшнадійними і частіше використовуються у всьому світі. Ці тести розподілити начастини вербальні завдання (загальна інформація, словниковий запас, серії цифрдля запам'ятовування, арифметичні завдання, завдання на знаходження відмінностей іт.д.) і активні завдання (знаходження частин малюнка, розташування картоннихфігурок в правильному порядку, рішення головоломок і т.д.).

Зміни в IQ

IQ не є незмінною величиною. Хонзік, Макфарлейн і Аллен

(1948) виявили в ході лонгітюдних спостережень, що цей коефіцієнтшвидше схильний змінюватися, ніж залишатися на одному рівні протягом всьогожиття людини.

Більшість досліджуваних підвищили свій коефіцієнт інтелекту, пощонайменше, на 15 пунктів, третина з них - на 20 і більше.

Варто відзначити, що зміни не були випадковістю. Діти з високимсоціально-економічним статусом (СЕС) мали схильність до утримання IQ наколишньому рівні або до його підвищення. У дітей з низьким соціальним статусом --навпаки.

Перші проявляли себе як незалежні, конкурентоспроможні у навчанні,цілеспрямовані і щасливі у вирішенні проблем.

Типи інтелектуальних здібностей

Відмінності між інтелектуальними здібностями дуже прості, точнотак само, як відмінності між асоціативним навчені і пам'яттю, між вищимирівнями абстрактного мислення і міркуванням. Підрозділи між навичками Iрівня і навичками II рівня Дженсена, можливо найкорисніша формулюванняцього вимірювання.

Навички I і II рівнів

Навички I рівня включають асоціативне научіння і виучіваніенапам'ять, які включають в себе такі завдання, як передача специфічногоматеріалу пам'яті, научіння використовувати код для трансформації слів рідногомови в новий набір символів або научіння спілкуватися іноземною мовою.

Такі завдання майже не потребують вирішення проблем, хоча можуть створюватипевне когнітивне напруга, якщо вимагають сильної напругиуваги або пам'яті.

Навички I рівня в основному задіяні при освоєнні основнихумінь, які викладаються в початкових класах і при вивченні фактичноїінформації.

Навички II рівня включають інформаційно-обробні дії,беруть участь у сприйнятті стимулів і в абстрактному мисленні, необхідному привирішенні проблем, особливо, не зустрічалися раніше.

Навички II рівня потрібні для того, щоб досягти успіху в розумінніпрочитаного, щоб справлятися з математичними формулами, щоб розумітиі використовувати абстрактні принципи.

Кінетичний і потенційний інтелект

Одного разу придбане знання (як використовувати комп'ютер, формулаплощі фігури і т. д.) зберігається для подальшого використання. Грегорістверджує, як гарного порівняння може виступити ідея прокінетичної енергії, або накопичення потенційної енергії, яка можебути використана різними способами. Таким чином, можна позначитивиробництво знання як кінетичний інтелект, а знання вирішення проблемияк потенційний інтелект. У цьому випадку потенційний інтелект - церішення та відповіді, створені кінетичним інтелектом.

Чим більше знань і досвіду ми набуваємо, тим більше стає запаснашого потенційного інтелекту.

Рухливий і кристалізований інтелект

Досить схожі суперечки виникають, коли мова заходить прокристалізованих інтелекті (знання) і рухомому інтелекті.

Рухомий інтелект - здатність не тільки розуміти вивчене, але йздатність бачити застосовність знання до проблемної ситуації і творчозастосовувати знання в новій обстановці.

Згодом інтелектуальна рухливість (рішення проблем, застосуванняінформації до тематичної ситуації) стала сприйматися деякимипсихологами як вроджений потенціал чи інтелект загалом.

Інтелект може розвиватися в міру одержання освіти,отже, якийсь певний тип освіти може розвивати будь -то певний аспект інтелекту. Таким чином, можна розвинути рухливийінтелект, якщо освітня програма буде приділяти достатньо увагиупорядкування та використання одержуваних студентами знань.

Гарднер і Штернберг системи теоретизування

Ті, хто пропонує системні точки зору, вірять, що інтелект - цескладна і цілісна система. Вони намагаються зрозуміти узагальнене ціле,складається і різних частин. Два приклади системноготеоретизування - теорії людського інтелекту Гарднера і Штернберга.

Різноманітні інтелекти Гарднера

Гарднер стверджував, що інтелект - не просто явище, що складається зрізноманітних здібностей, але навпаки є багато різних видівінтелекту, кожен з яких важливий по-своєму і незалежний від інших.

Робота Гарднера закінчилася списком семи інтелектів

1. Лінгвістично-вербальний;

2. Логіко-математичний;

3. Просторовий - здатність створювати в розумі модель просторового розташування предмета і використовувати цю модель;

4. Музичний;

5. (Корпус)-кінестетичний - здатність вирішувати проблеми і надавати форму продукту, використовуючи тіло (як, наприклад, роблять танцюристи);

6. Интерперсональный інтелект - здатність розуміти мотиви дій інших людей і знати, як працювати з людьми;

7. Інтраперсональний інтелект - здатність формувати правильну модель себе і використовувати цю модель для успішного функціонування в повсякденному житті.

Тріумвірат Штернберга

Штернберг заявив, що інтелект складається з трьох основних частинконцептуальної, креативної і контекстуальної. Концептуальна частина включаєв себе компоненти обробки інформації, що використовуються в мисленні (напр.рішення аналогій або розуміння тексту). Ці концептуальні процеси буваютьрізноманітними, три основних види керівні процеси, які використовуються дляпланування дії, контролю над ходом дії і оцінкою діїпісля його завершення, не керівні процеси, які будуть задіянізавдання; і компоненти придбання знання - процеси навчання, яквиконувати завдання, перед тим, як приступити до нього.

Штернберг стверджував, що складові інтелекту не діють ввакуумі, вони, скоріше, знаходяться під впливом досвіду людини і практичногозавдання.

Контекстуальний аспект тріумвірату Штернберга - це застосуванняінтелекту в контексті повсякденного життя. Практичний інтелект це те, дочому люди найбільш часто звертаються. Однак IQ-тести не займаються прямимвивченням інтелекту. Штернберг заявляє, що слід розрізнятипрактичний і академічний інтелекти, тому що існує можливістьтого, що індивіди можуть мати високо розвинутий практичний інтелект інизько розвинений академічний, і навпаки.

Інтелект у структурі індивідуальних властивостей

Зв'язок інтелекту з іншими індивідуальними параметрами завжди в центрі гострих дискусій. Тут виділяються дві проблеми, послідовно змінюють один одного в ході наукового обговорення.

Першу частину дискусії, присвячену взаємовпливу інтелекту та особистості, почали ще Л. Тернстоун і Р. Кеттел, що виявили тісне переплетення деяких особистісних властивостей з інтелектуальними особливостями . Друга проблема носить, скоріше, ідеографічний характер і пов'язана з вивченням інтраіндівідуальних умов розвитку інтелекту.

Сьогодні серед когнітивних психологів існує досить чітка спільна позиція у визначенні того, яка психологічна реальність ховається за конструктом «інтелект». Опитування шестисот експертів показав, що 99,3% з них згодні в тому, що інтелект пов'язаний з абстрактним мисленням або логікою, 97,7% вважають очевидним зв'язок інтелекту з вирішенням проблем, 96,0% вважають, що інтелект пов'язаний зі здатністю набуття знань . Проте менш очевидною і потребує ретельної перевірки є зв'язок інтелекту з іншими, не-когнітивними, характеристиками індивідуальності.

Висновок

Цим ми б хотіли закінчити наше повідомлення. На закінчення, скажімо, щознання практичних психологів (включаючи в себе керівників різногорівня, вчителів тощо) про рівень інтелектуального розвитку і вміннязастосовувати і використовувати це знання в пр дуктівном напрямку - це однез основних вимог цілісного розвитку суспільства. Керівник, який бажаєстати справді професіоналом своєї справи не повинен забувати про те,що психологія не стоїть на місці, її обізнаність у питаннях розвиткуособистості дійсно велика, тому хороший менеджер - це, перш за всехороший психолог не тільки на обивательському рівні, а й психолог-вчений.

Список використаної літератури

Либин А.В. «Диференціальна психологія на перетині європейських, російських та американських традицій, Москва, 2000 «Сенс» «Per se»

Голубєва Е.А. «Здібності й індивідуальність», Москва, 1994 p Клаус Г. «Диференціальна психологія навчання», Москва, 1984

Холодна М.А. «Когнітивні стилі як прояв своєрідності індивідуального інтелекту», Київ, 1990