образование / education3

П. Новиков,

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии профессионального образования

 

Профессиональное образование обладает рядом важных свойств. Одним из них является свойство опережения, которое мы назовем «опережающим профессиональным образованием».

Это системообразующее существенное свойство профессионального образования проявляется во взаимодействии содержания и процесса передачи знаний, направленных на развитие у человека природной предрасположенности к их получению, и его результата в виде умения активно приращивать знания, формирования инновационного, преобразующего, гуманистически ориентированного интеллекта, реализующегося в деятельности человека.

Содержание образования и процесс передачи знаний ориентированы на достижение указанного результата. Уровень же его достижения свидетельствует о степени, полноте проявления рассматриваемого свойства и может являться главным критерием оптимальности построения и реализации содержания, технологий, методик обучения. При этом степень и полнота, достигаемый результат связаны с интенсивностью проявления опережающего профессионального образования во временных координатах.

Причиной, а одновременно и условием, этого свойства является врожденная способность человека к высшей форме мышления – опережающему мышлению.

Под преобразующим интеллектом мы понимаем направленность мышления, позволяющая индивиду на основе знания фундаментальных закономерностей природы и общества свободно переходить от концептуального осмысления действительности к решению прикладных задач (социальных, управленческих, организационных, технико-экономических, производственно-экономических и т. д.). Преобразующий интеллект отличается высоким уровнем способности к комплексному использованию интуиции (интуитивного знания), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой, что помогает успешно решать сложные, в том числе слабоструктуризованные, проблемы.

Особо подчеркнем, что важнейшей составляющей преобразующего интеллекта является способность к многокритериальному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений с ориентацией на человека как высшую ценность. Формирование преобразующего интеллекта связано с целостным (в том числе и профессиональным) самоопределением личности, уровнем ее нравственной надежности и культуры. Более того, совокупный преобразующий интеллект социальной группы, коллектива, общества (к тому же «вооруженный» современными информационными технологиями) может дать возможность максимального использования накопленных человеческих знаний – не только наличествующих «здесь и сейчас», но именно всех знаний в целом независимо от времени и места их попадания в информационную среду.

Используя термин «инновационный интеллект», мы прежде всего имеем в виду инновационное образование, то есть модель образования, преимущественно ориентированную на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения и т. д.) и области профессиональной деятельности. Необходимость инновационного образования вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к новому типу цивилизации – информационному обществу и, как следствие, новым, более высоким требованиям к интеллектуальным параметрам работника [1].

Поскольку преобразующий интеллект должен реализовываться в активной, деятельностной практике, соотнесем эту задачу с понятием функциональной грамотности либо, наоборот, функциональной неграмотности.

По мнению многих экспертов, в частности экспертов ЮНЕСКО, функциональная неграмотность относится к числу факторов риска современной цивилизации, она способна обернуться и, к сожалению, оборачивается большими потерями и убытками для общества (достаточно вспомнить об одной из величайших катастроф – трагедии Чернобыля). Под функциональной неграмотностью понимают неумение человека выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности. Как отмечает Г. Л. Ильин, «распространение функциональной неграмотности стало следствием чрезвычайно возросшей социальной динамики, причем во всех социальных сферах – от профессиональной до семейной, от политической до региональной. Мир непрерывно и стремительно меняется, и знания о мире, получаемые в школе, не только начальной, но и высшей, и не только профессиональные, но и общеобразовательные, подвергаются сомнению или оказываются не соответствующими действительности в гораздо большей степени, чем это было до сих пор» [2]. Одной из основных непосредственных причин функциональной неграмотности можно назвать репродуктивный, не творческий характер профессионального образования, чаще всего замкнутого в самом себе на каждом из его уровней. Это, в свою очередь, порождает не творческое, а строго алгоритмизированное мышление, недостаточную операбельность знаний и умений, низкий уровень профессиональной культуры и нравственной надежности личности, пассивную стратегию поведения. Функциональная неграмотность в значительной степени является показателем низкой результативности системы профессионального образования, в том числе и в возможности динамической адаптации личности.

Для выживания любой системы необходимо постоянное получение и усвоение ею внешнего воздействия (информации) в избыточных объемах, превышающих требования поддержания базовых условий ее функционирования. Для человека процесс отбора необходимой информации, ее объема и структуры становится управляемым и должен происходить все более осознано. Речь идет не о все больших объемах информации, а о выделении некоей наиболее существенной ее части, которая и лежит в основе знаний, получаемых человеком в процессе обучения. Вопрос заключается именно в отборе из всего многообразия знаний, накопленных человечеством, того количества, который действительно необходим человеку с учетом избираемого им поля профессиональной деятельности.

Подобный объем знаний можно определить как «достаточный минимум» знаний, представляющий собой, по нашему мнению, одну из категорий образования. Данная категория является первым, исходным (необходимым) условием активизации проявления опережающего профессионального образования. Второе, непременное (достаточное) условие заключается в процессе передачи знаний, построенном соответствующим образом.

Но формирование «достаточного минимума» сопряжено с рядом существенных трудностей. Одна из сложностей [3] видится в том, что от веками складывавшегося типа социокультурного наследования человечество в считанные десятилетия совершило поворот к принципиально новому, новаторскому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания и практики, никогда ранее не существовавших.

Здесь уместно привести весьма важное высказывание Э. Фромма о том, что «существующая система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому общественному положению, которые они, по всей вероятности, обеспечат им в будущем. Получаемый людьми минимум знаний как раз достаточен для того, чтобы должным образом выполнять свои служебные обязанности. Кроме того, каждый из них получает в отдельной упаковке "знания-люкс", предназначенные для более полного ощущения собственной значимости, причем размер каждой упаковки обусловлен вероятным общественным положением данного лица в будущем. Учебные заведения – это фабрики, производящие такие упаковки со "всесторонними" знаниями, хотя сами они обычно утверждают, что их цель – ознакомить учащихся с высочайшими достижениями человеческого разума. Многие колледжи проявляют особую изобретательность по части распространения подобных иллюзий. Чего только не предлагают они на этом "шведском столе" знаний – от философии и искусства древней Индии до экзистенциализма и сюрреализма. Учащимся достаточно отведать по кусочку от разных блюд для того, чтоб чувствовать себя свободно и непринужденно, никто не побуждает их сосредоточиться на каком-то одном предмете и даже не настаивает на том, чтобы они дочитывали книгу до конца» [4].

И сегодня наши учебные планы и программы во многом пока еще лишены единых задающих целей. В них отсутствует системная упорядоченность их поля знаний, в частности, необходимая внутренняя субординация и преемственность отдельных дисциплин, межпредметные и межцикловые связи.

Под влиянием информационного бума, сопровождаемого большим объемом избыточной информации, все более усугубляется и без того порочная тенденция: в ограниченное время обучения втискивать все больше разноплановых, лоскутных сведений, бесконечно наращивать количество узкопрофессиональных предметов. Нередко это делается как дань моде, из опасения прослыть ретроградом. Становится все более очевидным, что это «дорога в никуда» [5].

В связи с этим рассмотрим принципы отбора оптимального объема знаний, необходимых для усвоения обучаемыми, с позиций введенного нами выше понятия их «достаточного минимума».

Во-первых, отметим, что речь идет не об ограничении образовательных возможностей личности, а именно о разумном подходе к формированию объема и содержания профессионального образования, отвечающего как интересам развития самой личности, ее дальнейшей профессиональной самореализации, так и интересам и потребностям общественной практики.

Во-вторых, достаточный минимум должен рассматриваться в отношении к конкретным уровням, видам и формам профессионального образования, где этот минимум обладает определенной спецификой.

В-третьих, достаточный минимум знаний, как категория, должен реализовываться через образовательный стандарт – и прежде всего в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ.

Подход к решению этой задачи должен, по нашему мнению, заключаться в обосновании содержания ядра знаний и его оболочки. Принципиальным здесь является то, что ядро знаний представляет собой устойчивую их часть – знания «на всю жизнь». В основе ядра лежат фундаментальные знания и наиболее устойчивая (инвариантная) часть прикладных знаний. При этом фундаментальные знания образуют базис, «сердцевину» ядра знаний, вокруг которой уже концентрически формируется остальная их часть.

К фундаментальным относятся знания основных положений законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества. Существуют различные точки зрения на характер освоения фундаментальных знаний: либо они изучаются «в чистом виде» как таковые, безотносительно к их возможному использованию, либо их освоение происходит в профессиональном, практико-ориентированном аспекте с выходом на специальные дисциплины. Естественно, оба этих подхода имеют право на реализацию с учетом конкретных социально-экономических условий. Важно, что фундаментальные науки формируют мировоззрение человека – его наиболее сущностную характеристику как личности и работника, рождают в нем, как принято говорить, чувство собственного достоинства. Все это в значительной мере отвечает и задаче профессиональной подготовки современного работника широкого профиля.

Прикладные науки и соответствующие знания несут функцию применения результатов фундаментальных знаний для решения познавательных и социально-практических проблем. Естественно, что оба компонента ядра знаний подвержены изменению и развитию как каждый сам по себе, так и по отношению друг к другу. Но именно такой устойчивый, постепенно и логично наращиваемый каркас знаний и является той образовательной основой, которая позволяет достаточно уверенно и систематически продуцировать и «экспериментировать» в поисках нового знания и его реализации.

В оболочке ядра знаний также можно определенным образом выделить два слоя знаний: более устойчивые, отражающие некую общую специфику объекта труда и методов воздействия на него, и конкретные, соответствующие данному существующему их состоянию. Второй слой является наиболее динамичным и подлежит постоянному обновлению. Оболочка формирует специально-профессиональные знания, умения, навыки в области методов воздействия на предметные объекты в рамках общепрофессионального поля деятельности (на стадии изучения специальных дисциплин).

Именно знания, входящие в оболочку, особенно в ее динамичный слой, являются (во всяком случае должны являться) по существу практико-ориентированными.

Оболочка формируется, естественно, под непосредственным воздействием требований общественной практики. Но поскольку структура общественной практики является весьма сложной и дифференцированной, то и ее требования к знаниям работников весьма дифференцированны. Это ведет к значительным сложностям в определении конкретного содержания необходимых знаний, их формализации в профессионально-квалификационных требованиях на различных отрезках траектории профессионального обучения, для различных социальных групп обучающихся и т. п.

При этом происходят постоянные изменения в пограничном слое между ядром и оболочкой – отдельные компоненты прикладных знаний «перетекают» из ядра в оболочку и наоборот. Непрерывность всей гаммы этих процессов является вполне объективной, но, как в любом процессе подобного рода, в нем необходимо все же выделять основные тенденции (хотя бы временного характера) и, исходя из них, строить практическую деятельность по определению содержания образования с точки зрения и его единства, и его диверсификации.

С пониманием этой проблемы во многом связано решение многих практических задач построения содержания образования, из которых важнейшими являются вопросы его стандартизации (унификации) и дифференциации. Проблемы эти не новы, можно сказать «вечны», но в настоящее время от их решения зависит выбор стратегии развития образования на целый исторический период.

Условно воззрения по поводу рассматриваемых вопросов можно подразделить на две основные группы с тем или иным разбросом мнений.

1. Ядро знаний, приобретаемых в рамках общего среднего образования и являющихся исходной позицией на входе в систему профессионального образования, должно быть по возможности однородным для выпускников всех видов общеобразовательных учебных заведений. Это создает значительно более удобные (в самом широком смысле слова) условия и для обучаемого, и для учебного заведения, и для системы образования в целом. Они позволяют включить обучаемого в различные траектории профессионального образования, развивать уже имеющееся ядро и формировать его оболочку в условиях параметрической (в принципе) однородности ранее полученных знаний (возможно, умений и навыков) у всех обучаемых.

Формирование ядра знаний следует проводить с позиции «достаточного минимума», имея в виду, что при этом наряду с отбором знаний не менее важным является оптимизация их структуры в аспекте межпредметных связей. Важность этого аспекта заключается в том, что межпредметные связи можно охарактеризовать как реализуемое в процессе обучения дидактическое условие, которое определяет собой отражение в содержании соответствующих учебных предметов общих объективных взаимосвязей между аналогичными областями научных знаний. Это способствует качественному развитию, насыщению ядра знаний и, в свою очередь, оптимизации их отбора (объема и содержания).

Чем более развито ядро знаний, тем оно устойчивее во времени и репрезентативнее при движении по любой из траекторий основного, а далее и непрерывного профессионального образования, включая профессиональную переориентацию в процессе трудовой деятельности. В рамках общего среднего образования практико-ориентированность ядра не должна выходить за рамки профориентации и получения трудовых навыков в соответствии с имеющимися личными интересами обучаемого.

Подобный подход подвергается критике ряда оппонентов прежде всего потому, что он, по их мнению, является рудиментом ранее принятой системы построения образования в стране, поскольку построен на централизованных основах содержания и технологий обучения и противоречит принципу постоянной личностной ориентации в образовании. Естественно, что ограничения этого рода проявляются в подобном случае достаточно рельефно.

2. Ядро знаний у обучаемых на входе в систему профессионального образования должно иметь практико-ориентированный характер и даже достаточно сформированный сектор общепрофессиональных знаний с ориентацией на получение соответствующего профессионального образования в данном профессиональном поле.

Это упрощает прежде всего получение профильного профессионального образования и, в дальнейшем, процесс непрерывного образования в данном профессиональном поле. Достигается это на основе достаточно глубокой дифференциации (диверсификации) содержания образования и технологий (методов) обучения с созданием соответствующих видов учебных заведений.

Подобный подход, по мнению оппонентов, чреват, как минимум, ограничением возможности выбора траектории профессионального образования, как максимум – разрывами единого образовательного пространства по всем его координатам.

В настоящее время в качестве одного из элементов стратегии развития образования в России ставится задача создания государственной системы аттестации (оценки качества образования), причем речь идет и о формировании национальной системы тестирования. К этому же примыкает задача перехода к единому экзамену при выпуске из школы и поступлении в вуз. Решение этих задач позволит создать условия для выравнивания качества образования, преодоления элементарной теневой экономики в образовании, обеспечения преемственности школы и вуза и т. д.

Но сегодня сформировался целый ряд диверсифицированных программ общего среднего образования даже в рамках однородных по целевым функциям учебных заведений (обычные школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи). Каким образом следует осуществить введение единой системы тестирования выпускников школ с точки зрения соответствия требованиям к поступлению в вузы, которые, в свою очередь, также дифференцированны? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, следует искать в новых подходах к формированию содержания образования, в разработке достаточно единообразных устойчивых принципов.

Примером может послужить опыт Германии, где значительная дифференциация видов общего образования сложилась исторически. При этом упор делался и продолжает делаться на профессиональное общее образование, что дает возможность формировать высококвалифицированные кадры, особенно в области рабочих профессий. Но в настоящее время немецкие специалисты проявляют серьезную озабоченность результатами такой системы образования. По их мнению, упор на раннюю профессионализацию обучения, да еще в дифференцированном виде, на развитие узкоприкладных знаний (оболочки ядра знаний) вступает в противоречие с необходимостью фундаментализации образования, расширения профессиональной подготовки всех категорий работников, подготовки специалистов для новейших наукоемких производств и видов деятельности. Так, например, Германия ощутила острый дефицит в специалистах в области компьютерных технологий и привлекает их сейчас из различных стран мира.

Подчеркнем, что в отличие от рассматриваемых процессов формирования ядра знаний, где преимущественное значение имеют качественные изменения, формирование оболочки происходит, в основном, в режиме количественных изменений, главным образом ее динамичного слоя знаний, подлежащих постоянному обновлению. Это обстоятельство является весьма существенным для более глубокого понимания специфики опережающего профессионального образования в аспекте «достаточного минимума» знаний.

Изложенное еще раз убеждает в необходимости решения такой важнейшей задачи, как методологическое обеспечение единого подхода к формированию содержания образования, содержания ядра знаний и его оболочки, имеющего «сквозной» характер на всех этапах системы непрерывного профессионального образования.