Rahkoshkin_all

иидеи партисипативности и многоперспективного планирования, с другой стороны, как отношения части и целого, абстрактного и конкретного, цели и средства.

Идея открытости может выступать в качестве целого, являющегося основанием той или иной концепции (например, открытого куррикулума), а идеи партисипативности и многоперспективного планирования являются тогда ее составными частями, отражающими тот или иной аспект открытости (например, возможность участия учащихся, родителей и общественности в принятии решений, касающихся образовательного процесса, как проявление открытости субъекту и социуму).

Открытость может рассматриваться как абстрактное, которое объясняется, операционализируется при помощи других более конкретных идей. Например, идея партисипативности может быть представлена как более конкретная, поскольку она уже частично реализована в формальных структурах школьного самоуправления (школьный парламент

ит. д.), в то время как идея открытости служит больше как общее представление о генеральном направлении развития образовательного процесса (см. вышедискуссиюо лозунговомхарактереоткрытости).

Также возможно представить отношение идеи открытости и идей партисипативности и многоперспективного планирования как отношение цели и средства. Для того чтобы достигнуть открытости образовательного процесса, предлагается привлечь учащихся к совместному построению этого процесса с тем, чтобы они явились источником незавершенности и импульсов к развитию образовательного процесса, или осуществить планирование на основе различных альтернативных концепций.

Вданном контексте пристальное рассмотрение этих идей показывает, что в их взаимосвязи они представляют собой комплекс альтернативных идей, способных существенно изменить образовательный процесс.

При этом возможно выделение идеи открытости как ведущей идеи, которая дает понимание современного развития образовательного процесса и высвечивает влияние других альтернативных идей.

Результаты рассмотрения этой взаимосвязи наглядно представлены в таблице 2.

71

Глава 2

Реализация открытости в концепциях образовательного процесса

В этой главе ставится задача выявить особенное и единичное в характеристике открытости и связанных с ней партисипативности и многоперспективного планирования в концепциях образовательного процесса путем более детального исследования отдельных педагогических концепций, практически реализованных в специфической культурной ситуации в Западной Европе. Для этого рассматривается влияние данных идей на интенциональный, содержательный и операциональный компоненты образовательного процесса.

В первом параграфе анализируется реализация идеи открытости в концепции открытого обучения как ведущей альтернативной дидактической концепции. Во втором параграфе на примере современных западноевропейских социально-педагогических концепций рассматривается роль открытости в организации взаимодействия школы и среды в образовательном процессе на отличных от традиционных основаниях. В третьем параграфе на примере Великобритании и Германии дается анализ развития концепции мультикультурного образования и реализации открытости в этой концепции.

73

2.1 Открытость в дидактических концепциях

Выявление особенного и единичного в характеристике открытости в концепциях образовательного процесса возможно при более детальном исследовании отдельных педагогических концепций.

Выбор концепций не является случайным и основывается на критериях репрезентативности и степени распространения, а также функциональной ценности для решения ряда актуальных педагогических проблем в Западной Европе.

Предварительный анализ позволяет выделить следующие группы концепций: во-первых, дидактические и социально-педагогические, во-вторых, концепции мультикультурного образования. В дидактических на первый план выходят проблемы организации и содержания открытого учебного процесса; социально-педагогические освещают взаимодействие в образовательном процессе школы со средой; культурологические концепции обращаются к проблемам мультикультурного общества.

Существенным является также учет национальных особенностей (прежде всего – национальных систем образования) при определении качественного своеобразия реализации альтернативных идей в образовательном процессе той или иной западноевропейской страны.

Обозначенные выше сущностные характеристики открытости образовательного процесса могут рассматриваться в качестве критериев при анализе современных открытых педагогических моделей в Западной Европе. Однако эти критерии являются предельно общими, поэтому их дальнейшая конкретизация позволит создать своеобразную критериальную матрицу, с помощью которой возможен более детальный анализ.

Для этого, исходя из определения образовательного процесса, мы выделим в структуре этого процесса три основных компонента: интенциональный (целевой), содержательный и операциональный (методы, формы и средства освоения содержания) и рассмотрим влияние открытости и связанных с ней идей партисипативности и многоперспективного планирования на эти компоненты образовательного процесса.

Обратимся крассмотрению этихидей вдидактических концепциях. Реализация альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования тесно связана с теорией и

практикой организации учебного процесса.

74

Из всего многообразия современных альтернативных дидактических концепций наиболее целесообразным представляется рассмотреть концепцию открытого обучения, которая объединяет многие другие, более частные концепции, направленные на реформирование образовательного процесса (открытый куррикулум, прогрессивное, неформальное образование и др.)

Современное понимание сущности открытого обучения лежит в признании его как одной из форм реализации феноменологического направления в педагогике: «эта реформаторская по своей направленности парадигма утверждает себя в противопоставлении как традиционализму с его книжно-вербальными акцентами в обучении, так и бихевиористски окрашенной дидактике, опираясь на экзистенционализм, гуманистическую психологию и интеракционализм1.

Анализ источников позволяет выделить следующие основные особенности открытого обучения: стимулирующий характер школьной программы, инициативность учащихся в познавательной деятельности, междисциплинарные и практикоориентированные подходы; атмосфера эмоциональной искренности, отсутствие пространных суждений и угроз со стороны учителя, установление конструктивных межличностных отношений в классе; совместное (учеников и учителя) структурирование учебного процесса на «солидарной основе»; роль учителя как консультанта и ценного источника знаний; возможность для ученика выбора «познавательных альтернатив» в зависимости от уровня актуального развития; развитие максимального потенциала и стимулирование творческих способностей личности через накопление субъективного опыта познаний; отказ от оценки как формы давления на учащихся и совместное обсуждение проблем познавательного прогресса и способов его оценки2.

Особо отметим своеобразие реализации тех или иных вариантов открытого обучения, их зависимость от конкретных социальноисторических условий в тех или иных странах, их неоднородные тео- ретико-методологические истоки.

На основе анализа литературы мы можем утверждать, что феномен открытого обучения и сам термин зародились в Великобритании. Однако представляется необходимым уточнить, что термин «open

1Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.

М., 1995. С. 95.

2Пилипповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6. С. 101.

75

education» более характерен для североамериканской педагогики, В Великобритании же для обучения той же концепции чаще используются термины «неформальное образование/обучение» (informal education / teaching), а также «открытая классная комната» (open class room), «прогрессивное образование» (progressive education), «интег-

рированный план дня» (integrated day plan) и др. Тем не менее истоки этого движения лежат в Великобритании, где принятие ряда государственных актов, касающихся образовательной политики, привело к изменениям, прежде всего, в начальной школе.

Одной из основных особенностей системы образования Великобритании в сравнении с другими европейскими странами является ее децентрализация. Поэтому реформы носят характер движения, к которому в той или иной мере присоединяются отдельные школы. Важную роль в обозначении основных направлений развития школы играют консультативные советы при Министерстве образования. Они проводятся по поручению Министерства или по собственной инициативе исследования, обобщают возникающие на практике проблемы и новые тенденции, стратегии их разрешения и дают соответствующие рекомендации как органам управления, так и учительству. Анализ этих документов позволяет осмыслить своеобразие английской модели открытого обучения и реализации в ней альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования.

Исследование показало, что доклад Хэдоу (Hadow-Report) 1931 года явился отправной точкой распространения открытого обучения. Ключевой в этом докладе является рекомендация, которая гласит, что «куррикулум начальной школы должен быть осмыслен более в терминах активности и опыта (учеников – А. Р.), чем в терминах знаний, которые нужно приобрести, и фактов, которые нужно запомнить»1. Данный документ вобрал в себя идеи Дж. Дьюи, поэтому англоамериканская традиция открытого обучения «испытывает прочную привязанность неопрагматической тенденции, выраженной в установке на обучение посредством деятельности»2.

Именно обращение к ребенку, признание самоценности этого периода развития человека, который рассматривается не столько как подготовка к взрослой «настоящей» жизни, сколько как сама жизнь, является весьма важной характеристикой системы образования Вели-

1Lawton D. Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning. London, 1973. P. 99.

2Пилипповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике… C. 98.

76

кобритании. Акт об образовании 1944 года (Education Act) подтвердил наметившуюся в докладе Хэдоу тенденцию к повороту системы образования к отдельному ученику. Следующее подтверждение концепция открытого обучения получила в докладе Плауден (Plowden Report) в 1967 году.

Эти официальные документы не могут в полной мере рассматриваться в качестве теоретической базы открытого обучения, но они обозначают генеральную линию развития. Декларативный и метафорический характер утверждений этих документов, как то: «Дети рождаются заново каждый день в году» или «Дети учатся самостоятельно, но без помощи», а также децентрализованная система образования в Великобритании, когда профиль школы (в том числе разработка учебного плана) определяется в значительной степени директором и учительским коллективом, привели к возникновению множества самых разнообразных вариантов открытого обучения, прежде всего, в начальной школе, которые рассматриваются как моменты движения за открытое обучение1.

По нашему мнению, открытое обучение в Великобритании нельзя представить как разработанную концепцию с детальными принципами и установками. Фактически речь идет о широком спектре возможностей, которые находятся в континууме между некоторым разрыхлением тематической и временной структуры образовательного процесса и полным отказом от педагогического вмешательства в деятельность ребенка. Вместе с тем в докладе Плауден обозначены естественные границы многообразия: «обучение в начальной школе не может существенно отличаться от школы к школе, поскольку для способности восприятия младших школьников существует ограниченный круг тем, и разница может быть, скорее, в подходах, мотивации, расстановке акцентов и результатах»2.

Таким образом, индивидуальные особенности учащихся определяют содержание, методы, формы и средства обучения. Индивидуализация обучения является важным принципом открытого обучения вообще и в Великобритании в частности. При этом речь идет об индивидуализации в ее истинном понимании, когда каждый ученик следует собственному учебному плану, а учение понимается и реализуется как процесс построения когнитивных структур самих учени-

1Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике… C. 24, 156, 195.

2Plowden Report: The Children and Their Primary Schools. Vol. 1, 2. London, 1967.

77

предложения, которые обобщаются для дальнейшего осуществления процесса. Такая стратегия является принципом конструирования обучения, и в качестве структуры «открытого мышления» она служит ориентиром для социального действия в конкретной общественной ситуации.

Столь сильную ориентацию на среду, социум можно объяснить тем, что эта концепция предназначена, прежде всего, для подростков, активно вступающих во взрослую жизнь.

ВГермании движение за открытое обучение получило наибольшее развитие в 70-е годы как следствие социально-политических и соци- ально-культурных требований, озвученных во время студенческих волнений в конце 60-х годов. Термин «открытое обучение» является переводом английского эквивалента «open education», но, хотя немецкая концепция и ориентируется на соответствующую практику в на-

чальной школе в Великобритании, в немецкоязычных странах обращение кангло-американским корням играет, скорее, подчиненнуюроль1.

Характер открытого обучения определяется не только ориентацией на то или иное теоретическое основание, но и зависимостью от институциональных условий реализации. Так, например, наиболее радикальные варианты возможны в экспериментальных школах, в финансовом и правовом отношении менее зависимых от общегосу-

дарственных учебных планов, централизованного подбора кадров и т. д. Такие условия имеет, например, школа-лаборатория в Билефельде2.

Вгосударственных образовательных учреждениях реализация открытого обучения носит более умеренный характер, часто эксперимент ограничен во времени и распространяется не на всю школу; во многих случаях учителя ограничиваются внедрением отдельных элементов открытого обучения, не имея возможности / соответствующей подготовки, чтобы реализовать концепцию полностью.

Отметим, что в Германии, как и в Великобритании, наибольшее распространение открытое обучение получило в начальной школе. Лишь в последнее десятилетие предпринимаются многочисленные попытки внедрить эту концепцию на средней и старшей ступени обучения.

1Jürgens, E. Die «neue» Reformpädagogik und die Bewegung offener Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. Sankt Augustin: Acad.-Verl. 1994. S. 41.

2Hentig, Hartmut, von. Die Bielefelder Laborschule. Aufgaben, Prinzipien, Einrichtungen. Bielefeld, 1990.

79

Таковы основные особенности развития открытого обучения в Великобритании, Франции и Германии.

Тем не менее можно выявить характерные черты реализации рассматриваемых альтернативных идей в концепциях открытого обучения в целом.

Такая характеристика открытости, как обращенность к субъекту, проявляется в интенциональном компоненте как наличие для каждого ученика его личной образовательной перспективы, обусловленной его индивидуальными возможностями и особенностями. Открытость в содержательном компоненте отражается в том, что индивидуальный опыт ученика, его видение мира становится не просто исходной точкой, а предметом содержания. Открытость в операциональном компоненте означает, что субъект может самостоятельно выбирать методы, формы и средства для усвоения содержания, а также предлагать свои собственные методы, формы и средства. Данная характеристика открытости демонстрирует ориентацию на ученика как аттрактор в открытом образовательном процессе, который способствует развертываниюпроцессов самоорганизации вкаждом изописанных компонентов.

Открытость школы социуму, среде, когда в качестве аттрактора выступает культура общества, проявляется в интенциональном компоненте в осуществлении гармонизации цели образования в соответствии с требованиями общества, требованиями доминантной культуры. Это помогает предотвратить изоляцию образовательного процесса от глобальной системы жизнедеятельности человека, обеспечить максимально гармоничное включение человека в систему общественных отношений. Здесь также нужно отметить влияние родителей, общественности, других социальных институтов на формирование целей образования, влияние на индивидуальную образовательную перспективу. Влияние открытости школы социуму на содержание образовательного процесса обнаруживается в постоянном учете актуальных изменений среды, привлечении импульсов, исходящих от нее, для обогащения содержания с целью достичь максимальной комплексности содержания, соответствующей комплексности среды. Операциональный компонент, отвечающий требованиям этой характеристики открытости, отличается высоким уровнем гибкого использования возможностей среды для реализации образовательного процесса. Это включает в себя обеспечение взаимодействия с социумом посредством экскурсий, включения в общественно-полезную деятельность, привлечение родителей, специалистов из других учрежде-

80