Rahkoshkin_all
.pdfперед неудачей и т. д.), так как традиционно разговор является в том или ином виде основной формой в обучении. Поэтому вовлечение учащихся как личностей с собственным опытом и моделями поведения в образовательный процесс может помочь преодолеть ряд школьных проблем1. Тезис П. Фюрстенау, представителя прикладного психоанализа, говорит о том, что школа навязывает детям униформированные условия удовлетворения своих потребностей и интересов через систему контроля, поощрений и наказаний. Таким образом, индивидуальное развитие ученика подвергается опасности в условиях, при которых происходит взаимодействие ученика (группы учеников) и учителя и когда ход удовлетворения потребностей и интересов монополизирован учителем. Принципиально невозможно преодолеть эту негативную ситуацию, поскольку она коренится в характере школы как института, но вполне возможно раздвинуть границы для индивидуального развития учеников, если допустить их участие в выборе содержания и определении целей образовательного процесса, а также оказать им необходимуюпомощь, чтобысправитьсясэтойновойролью2.
В качестве следующего аргумента в пользу партисипации учащихся в образовательном процессе отметим, что партисипация со стороны учащегося является одновременно следствием и задачей школы в демократическом обществе. Этот аргумент близок по своему звучанию названному выше направлению формальной демократизации школы. Он учитывает тот факт, что школа не является защищенным пространством внутри общества, а рассматривается как одна из его субсистем, поэтому отношения между школой и обществом – это отношения взаимовлияния, при этом речь идет не только о передаче знаний и умений, но и о выработке образцов поведения, передаче норм и ценностей (воспитательная функция школы). В современном демократическом обществе одной из целей образовательного процесса является воспитание гражданина, который ценит демократию и знает, как применять ее принципы на практике, поэтому демократизация общества тесно связана с соответствующими процессами в школе и комплиментарным понятием демократии здесь служит партисипация3. Демократичной школа является не только потому, что она предоставляет всем равные права на образование, но
1
2
3
Wiater, W., Lohrenz, H. Mitwirken und Mitgestalten... S. 22. Ibid. S. 23.
Ibid. S. 25.
61
ипотому, что она открывает образовательный процесс для его структурирования и контроля самим участникам. Это означает, в том числе, участие детей в принятии дидактически-методических решений.
Партисипация делает решения относительно учебного процесса транспарентными и дает возможность учащимся не только получить урок сотрудничества и готовности взять на себя ответственность, но
ивыучить этот урок1.
Для того чтобы операционализировать идею партисипативности, активно искались новые формы и методы, при помощи которых можно было бы обеспечить участие, в первую очередь детей, в принятии решений по целям, содержанию и организации образовательного процесса.
В. Шульц, например, рассматривает проблему методов воспитания и обучения с точки зрения стимулирования самостоятельности учеников и выходит на проблему согласования учеником и учителем целей, исходной ситуации, путей и средств, контроля и институциональных условий образовательного процесса.
Обязательными для согласования целей являются уважение по отношению к высказываниям детей уже в самом младшем возрасте, поддержка их планов и дружелюбная, но решительная защита сферы собственного влияния; гласность, открытость в отношении всех действий педагога. Партисипация в процессе нахождения цели способствует установлению таких целей, которые позволяют приобрести предметный опыт (иными словами, знания, умения и навыки) в сочетании с социальнымопытом ипознаниемсамогосебя (Selbsterfahrung)2.
Все поставленные цели так или иначе соотносятся с существующей исходной ситуацией. От правильности оценки этой ситуации зависит качество (реализуемость) поставленных целей. Традиционно эту исходную ситуацию анализирует учитель, и он же принимает затем соответственное решение; иногда ему на помощь приходят ученые, которые, пользуясь различными методиками, выясняют уровень развития учащихся, их потребности и т. д. В современных реформаторских концепциях, особенно в педагогике, ориентированной на эмансипацию
1Wiater, W., Lohrenz, H. Mitwirken und Mitgestalten... S. 25.
2Schulz, W. Methoden der Erziehung und der Unterrichts unter der Perspektive der Mündigkeit // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts / Hrsg. von Gunter Otto u.a. Stuttgart: KlettCotta, 1985. S. 63.
62
ребенка, идея партисипативности играет важную роль при определении исходной ситуации, в которой находится ребенок. Все остальные источники информации не отметаются, но используются как вспомогательные, в то время как совместный (учеников и учителя) процесс определения уровня, на котором находится каждый индивид, занимает центральное место. В. Шульц указывает на то, что этот дополнительный процесс занимает определенное время, но одновременно он приносит свои результаты: информирование каждого о его уровне развития, уменьшение страха, стимулирование творчества, лучшая социальнаяподдержка, болеесознательнаясаморегуляция1.
Чрезвычайно важна идея партисипативности при определении методов и средств образовательного процесса, причем здесь же рассматриваетсяпроблема участияввыбореобразовательной траектории.
На уровне выбора образовательной траектории очень часто ученики в силу тех или иных причин (обязательность посещения той или иной школы) не могут принимать соответствующие решения, но эта возможность возрастает, если они посещают старшие ступени образования или школу, которая не финансируется государством. Эта же ситуация наблюдается в профессиональном образовании и повышении квалификации. Возможность путем выбора влиять на построение образовательного процесса – это лишь один из методов реализации идеи партисипативности. Более совершенной формой ее реализации является участие в разработке соответствующих программ, а также влияние на выбор форм, методов и средств образовательного процесса. Это предполагает создание ситуаций, когда ученики имеют возможность высказать свое мнение, предложить иной путь решения образовательной задачи. В литературе отмечается, что, например, групповое обучение в большей степени способствует повышению активности учеников и подвигает их к самоорганизации в образовательном процессе, чем соответствующие искусственно созданные ситуации во фронтальном обучении2. Й. Виттерн продемонстрировал, что средства в образовательном процессе (Medien) могут по-разному влиять на возможности партисипации учеников. С одной стороны, они могут быть носителями определенных методов, и решение учеников ограничивается принятием или отторжением этих методов (например, компьютерный учебник в программированном обучении); с
1
2
Schulz, W. Methoden der Erziehung und der Unterrichts... S. 65. Ibid. S. 179.
63
другой стороны, они могут иметь различные перспективы применения, т. е. быть открытыми и, по сути, требуют участия учащихся в определении того или иного пути их применения1.
Тем не менее для успешной реализации идеи партисипативности в образовательном процессе необходимо, чтобы каждый участник подвергал этот процесс рефлексии, важен так называемый метауровень образовательного процесса (Meta-Unterricht)2.
Все это ставит совершенно другие, более высокие требования к учителям; ответственность специалистов-педагогов не уменьшается, а даже увеличивается. Они не только антиципируют методический ход образовательного процесса так, как он им представляется, но они также ответственны за то, чтобы их клиенты научились анализировать эту антиципацию и связывать ее со своими возможностями, чтобы участвовать в управлении своим учебным (образовательным) процессом. Учащиеся должны постепенно овладеть дидактическими категориями и дидактической терминологией.
Реализация идеи партисипативности немыслима без вовлечения учащихся в процесс контроля результатов образовательного процесса. Речь не идет о полном отказе от контроля со стороны учителя. Как отмечает В. Шульц, ученики не всегда в состоянии реализовать свое право на самоконтроль, поэтому прежде всего имеется в виду совместная выработка критериев, по которым будет происходить оценка прогресса в образовательном процессе3.
Выше уже была затронута проблема критики институциональных условий школы, не всегда допускающих педагогически желательный уровень партисипации. Идея партисипативности на этом уровне проявляется в том, что учащиеся вовлекаются в процесс обсуждения этих условий. Это должно помочь осознать границы, стимулировать способность к дискуссии и гражданское мужество. Однако мы можем констатировать, что пока не разработаны соответствующие методы для реализации идеи партисипативности на этом уровне и речь идет лишь о высказываниях программного характера.
Идея партисипативности затрагивает не только учащихся, но и более широкие круги лиц, так или иначе связанных с образовательным процессом и заинтересованных в его результатах.
1Wittern, J. Mediendidaktik – ihre Einordnung in eine strukturierte Entscheidungstheorie des Lehrens und Lernens, 2 Bände, Opladen 1975. – 423 s.
2Schulz, W. Methoden der Erziehung und der Unterrichts... S. 69.
3Ibid.
64
Н. П. Стромквист1 обращает внимание на то, что в партисипативное планирование (participatory planning) образовательного процесса могут (и должны) вовлекаться учителя, администрация школы, родители, общественность. Упоминание учителей и администрации школ не должно смущать в этом контексте: в странах с централизованной системой образования учителя часто превращаются в инструмент реализации того или иного заданного извне учебного плана и не могут внести в него существенные изменения, даже если очевидно, что данный план с трудом может быть осуществлен на практике. (Разработка так называемого teacher-proof-curriculum, т. е. учебной программы, стремящейся предотвратить любое вмешательство учителя в четко спланированный образовательный процесс, – это лишь один из подобных примеров.)
Далее отметим стремление привлечь к планированию и реализации образовательного процесса родителей, которые могут участвовать в определении целей, а также частично выполнять роль учителя или воспитателя2.
Идея партисипативности на уровне образовательной системы стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу, в основе которого лежал образ планирующего как технического специалиста, который владеет данными, умеет найти различные решения и выбрать из них одно и который способен, таким образом, предсказывать будущее системы. Опыт показал несостоятельность этого подхода, осуществляющегося без участия людей, испытывающих непосредственное влияние принятых решений. Как отмечает Н. П. Стромквист, такой поворот означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу в планировании3.
Подчеркнем еще два момента, которые связываются с идеей партисипативности. Во-первых, партисипативное планирование ведет к росту инноваций в образовательной системе. Это происходит либо потому, что новые субъекты (актеры) в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, если роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений4.
1Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education...
2Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen: Rahmenkonzept Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule: Entwurf. Düsseldorf, 1988. S. 84.
3Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education... S. 3791.
4Ibid. S. 3792.
65
Во-вторых, партисипативное планирование при вовлечении в него общественности (community) обеспечивает школе большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем1.
Идея партисипативности активно реализуется в различных учебных заведениях Западной Европы. Она является характерной особенностью современных альтернативных школ, что особо отмечается в соответствующей литературе2. Яркими примерами тому являются школа-лаборатория в г. Билефельд (Германия) и школа Глокензее в Ганновере (Германия). Построенная по принципу «полиса» школа-лаборатория дает ученикам широкие права во всех сферах школьной жизни, а в школе Глокензее дети уже в начальных классах включаются в процессы определения школьного распорядка дня (поведение на переменах и т. д.) и контроля за его исполнением.
Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости образовательного процесса тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности.
Всвязи с открытостью в содержании и организации образовательного процесса необходимо выделить идею многоперспективного планирования.
Термин «многоперспективное планирование» отражает сущность такого планирования образовательного процесса, которое предлагает различные альтернативы его содержания и организации
иучитывает его влияние на когнитивные, социальные и эффективные аспекты развития личности.
Влитературе эта идея рассматривается как составная часть идеи
открытости3, как принцип вариабельности (Variabilität)4 или как
1Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education... S. 3792.
2Groddeck, N., Schulze, H. Entschulungsdiskussion und Alternativschulen // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd. 8: Erziehung im Jugendalter – Sekundarstufe I / Hrsg. von Ernst-Gunther Skiba u.a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1983. S. 331; Wiater, W., Lohrenz, H. Mitwirken und Mitgestalten...
3Ramseger, J. Offener Unterricht in der Erprobung... S. 164.
4Schulz, W. Unterricht – Analyse und Planung // Heinmann, P., Otto, G., Schulz, W.: Unterricht. Analyse und Planung. Hannover. 1970. S. 170.
66
принцип структурной матрицы как модель для планирования образо-
вательного процесса (Strukturgitter-Modell)1.
Как составная часть идеи открытости идея многоперспективного планирования предполагает отход от однонаправленности планирования, учитывающего только одну возможную траекторию образовательного процесса, установленную учителем (или другой инстанцией при централизованном куррикулуме). Открытость предполагает незавершенность планирования, наличие многочисленных незаполненных компонентов, заполнение которых осуществляется учениками в зависимости от их потребностей. В то же время открытость не может означать полного отказа от подготовки занятия учителем. Идея многоперспективного планирования предполагает составление гибкой, подвижной схемы, учитывающей возможные инициативы, и исходит из известных желаний, интересов учеников, их развития и материала предыдущих занятий.
Таким образом, идея открытости и идея многоперспективного планирования являются не тождественными, но комплиментарными. На самых первых этапах занятия (как отрезка образовательного процесса) детям нужны ориентиры, которые они могут развить или отвергнуть, но создание этих альтернатив – результат реализации идеи многоперспективного планирования, в то время как открытость предполагает саму возможность таких альтернатив.
Уже в 60-е годы в западноевропейской педагогике велась активная дискуссия по проблеме планирования образовательного процесса. Среди многих принципов особого внимания заслуживает принцип вариабельности планирования, основанный В. Шульцем. Он заключается в намеренном предоставлении альтернатив, допущении вариаций, текущей коррекции целей и гибкости, эластичности (Elastizitat) при направлении учеников к этим целям2.
В. Плегер развивает эту мысль В. Шульца и подчеркивает значение различных альтернатив и их выбора, осуществляемого учениками в образовательном процессе3. Он тесно связывает концепцию «от-
1Blankertz, H. Analyse von Lebenssituationen unter besonderer Berücksichtigung erziehungswissenschaftlich begründeter Modelle: Didaktische Strukturgitter // CurriculumHandbuch [Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel] / Hrsg.: Karl Frey. München [u.a.]: Piper. Bd. II, München, 1975. S. 202–214.
2Schulz, W. Unterricht – Analyse und Planung... S. 45.
3Plöger, W. Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik: modelltheoretische Untersuchungen. Frankfurt/M., Bern, New York, Paris: Lang. 1992. S. 172.
67
крытого куррикулума» с принципом вариабельности1. Отметим принципиальную разницу между терминами вариабельность и вариативность (последний весьма распространен в отечественной педагогике). Вариативность предполагает наличие инварианта, в то время как вариабельность допускает существование равноправных альтернатив, не сводимых к одному инварианту.
При этом он указывает на то, что принцип вариабельности может рассматриваться как ответ на реформу куррикулума С. Б. Робинсона2, которая предполагала практическое исключение учителя из процесса планирования и передачу ему исключительно функции реализации полностью подготовленных специалистами единиц образовательного процесса3.
Этот принцип, однако, остался в значительной степени скованным традиционными представлениями о планировании образовательного процесса и остался неучтенным в дискуссии об открытом куррикулуме и открытом обучении.
Как своеобразное развитие, скорее от противного, упомянутой выше концепции С. Б. Робинсона, можно рассматривать модель структурнойматрицы Г. Бланкертцаимюнстерской школыпедагогики4.
Г. Бланкертц попытался разрешить противоречие между двумя существовавшими подходами к планированию образовательного процесса: гуманитарным (geisteswissenschaftlicher Ansatz), согласно которому содержание образования обосновывалось традицией и находилось поэтому под влиянием идеологии, а не науки; с одной стороны позитивистскими подходами, с другой которые сводились к выделению только тех квалификаций (и соответствующего им содержания образовательного процесса), которые с необходимостью вытекали из требований науки и техники, но не учитывали идеологическую функцию знания в современном индустриальном обществе5.
Подход, разработанный Г. Бланкертцем, предполагал анализ жизненных ситуаций с учетом педагогически обоснованных моделей6. Он отказывается от создания или пересмотра одной единой образова-
1Plöger, W. Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik... S. 172.
2Robinson S. B. Bildungdreform als Revision des Curriculum. Neuwied, Berlin, 1967.
3Plöger, W. Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik...
4Blankertz, H. Analyse von Lebenssituationen unter besonderer Berücksichtigung erziehungswissenschaftlich begründeter Modelle: Didaktische Strukturgitter… S. 202.
5Ibid. S. 178.
6Ibid. S. 202.
68
тельной программы, а предлагает структурную матрицу, отражающую важнейшие критерии выбора того или иного хода образовательного процесса. Это критерии, продиктованные той или иной научной дисциплиной (или научным предметом), и критерии педагогической важности и реализуемости тех или иных моментов содержания. По мнению Г. Бланкертца, теоретически недобросовестно и практически бессмысленно было бы, с одной стороны, привязать все учение к науке, с другой – представить обучение как инстанцию, решающую относительно еще не завершенного процесса научного поиска. Задача дидактики состоит потому в том, чтобы показать существующий спор теорий и противоречия в объяснении мира посредством таких структур, которые сделали возможным образовательный процесс без заранее определенных индокринирующих условий1.
Таким образом, эта концепция реализует идею многоперспективного планирования в том, что предусматривает учет концептуальных альтернатив в образовательном процессе.
Тесная связь идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования проявляется в концепции открытого планирования, разработанной Ф. Лозером2 и др.
Обобщая, мы можем выделить следующие основные положения открытого планирования:
–открытость плана для текущих необходимых изменений;
–альтернативы для предусмотренных действий;
–обнародование перед учениками процессов принятия решений;
–сотрудничество учителя и учеников;
–личность участников образовательного процесса выходит на первый план.
В. Петерсон подчеркивает ведущую роль идеи открытости в этой концепции, призванной сделать планирование максимально эффек-
тивным за счет сближения теории и практики и вовлечения в этот процесс всех участников3. Одновременно становится очевидной взаимообусловленность рассматриваемых альтернативных идей в различных концепциях образовательного процесса.
1Blankertz, H. Analyse von Lebenssituationen unter besonderer... S. 206.
2Loser F. Aspekte einer offenen Unterrichtsplanung // Bildung und Erziehung. 1975. Vol. 28
(4). S. 241–257.
3Peterßen, W. H. Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München: Ehrenwirth, 1982. S. 143.
69
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить сущностные характеристики открытости, партисипативности и многоперспективного планирования как альтернативных идей в западноевропейских педагогических концепциях.
Идея открытости как отражение незавершенности образовательного процесса и его способности воспринимать импульсы для своего дальнейшего саморазвития характеризуется:
а) обращенностью к ученику (как субъекту); б) обращенностью к среде как источникам самообновления и ком-
плексности образовательного процесса; в) тесной гибкой взаимосвязью теории и практики, планирования
образовательного процесса и его реализации.
Открытость и тесно связанные с ней аспекты партисипативности, которая характеризуется участием учеников, учителей, родителей и общественности в совместном принятии решений, касающихся целей, содержания и организации образовательного процесса, и многоперспективного планирования, которое характеризуется отказом от педагогических монокультур и плюрализмом педагогических концепций при определении целей, содержания, методов, форм и средств организации образовательного процесса и предлагает наличие альтернатив на всех этапах этого процесса, отражают альтернативный подход к построению образовательного процесса, поскольку отвечают критериям гуманизма, творчества и свободы.
Однако в процессе анализа источников выявилось, что данные идеи далеко не равнозначны. Более того, значительная часть ученых считает идею открытости ведущей во многих современных реформаторских концепциях образовательного процесса (Рамзегер, Кунерт, Петерсон, Нелес и др.). Это подтверждает, например, рассмотрение каталогов показателей открытости Й. Рамзегера, включающего в эти каталоги многоперспективное планирование (создание «ассортимента» в процессе планирования) или партисипативность («ученики имеют возможность предложить свой собственный план» и т. д.), или утверждение Г. Брюгельмана о том, что дидактическая вариабельность (т. е. по сути, многоперспективное планирование) является характеристикой открытости.
Это обращает нас к проблеме определения соотношения этих идей в современных педагогических концепциях в Западной Европе.
Мы считаем принципиально возможным рассматривать соотношение идеи открытости образовательного процесса, с одной стороны,
70