Rahkoshkin_all

–нормативная открытость заключается в предложении альтернативного учебного опыта или допущении замены или дополнения учебного материала;

–дидактическая вариабельность (Variabilität) отражает попытку учесть максимально большое число параметров образовательной действительности посредством (иногда конкурирующих между собой) критериев планирования образовательного процесса и не ограничиваться использованием однообразных принципов проектирования (структурой учебной дисциплины, спиральным куррикулумом);

–содержательнаяоткрытость ведет кинтегративномукуррикулуму,

вкотором классификация учебного опыта открыта не только для междисциплинарной постановки вопроса, но и возникающих в каждом конкретном случае обусловленных ситуацией проблем, решение которых не должно быть редуцировано традиционными рамками или определенными извне содержательными иметодическими фрагментами;

–открытость учебного успеха делает возможным приобретение

учениками в общих учебных ситуациях индивидуального учебного опыта1.

А. К. Вагнер также предпринимает попытку систематизации параметров открытости, которые могут одновременно рассматриваться

вкачестве критериев оценки открытости отдельных моделей. К ним она относит:

–открытость организационной формы (степень влияния ученика на организацию образовательного процесса);

–открытость сферы содержания (обязательность содержания, субъект, правила отбора содержания);

–открытость в когнитивной сфере (насколько жестко определен процесс познания, важно усвоение знания или собственное творчество, насколько авторитарно построен процесс, есть ли возможность критики);

–открытость социо-эмоциональной сфере (насколько демократичны отношения между учителями и учениками, стимулирование групповой работы, учет (как, когда) социальных и эмоциональных потребностей, обсуждение конфликтов);

–открытость миру вне школы (включение в образовательный процесс непосредственно окружающей действительности, учет соци-

1Brügelmann H. Lernziele im offenen Curriculum // Thema Curriculum. Beitrage zur Theorie und Praxis / Arbeitskreis Curriculum (Hg.). H. 2. 1972. S. 16.

51

ального происхождения учащихся, вовлечение в образовательный процесс родителей, экспертов и т. д.)1.

Часть критериев, предложенных А. К. Вагнер, проливает свет на очень важную характеристику открытости: вовлечение ученика как субъекта в образовательный процесс. Отличие от других интерпретаций открытости состоит в понимании целостности ученика, т. е. учитывается не только когнитивная, но также аффективная и социальная сферы.

Р. Нелес2 предпринял попытку на основе сравнения «открытых» и «закрытых» моделей обобщить различные представления о педагогической открытости и определить ее сущностные характеристики. К таковым он относит открытость педагогического действия (Offenheit des pädagogischen Vollzugs), открытость планирования и открытость образовательной организации (Bildungsorganisation).

Открытость педагогического действия обосновывается фактически не предугадываемой и, тем самым, не поддающейся планированию субъективности ученика. В то время как в «закрытых» концепциях ученик рассматривается как тот, кто должен и может учиться, знать и делать, сторонники открытости указывают на необходимость обращаться к ученику как к уже учащемуся, знающему, делающему3. Активность индивида в собственном образовательном процессе должна проявиться в возможности привнести свои представления о вещах и процессах, свои методы и формы работ. Как отмечает Р. Нелес, «всегда собственное предшествующее и направляемое интересом знание ученика является основанием для педагогического действия, потому что оно приносит в обучение действительность, справляться с которой он должен бытьнаучен безыскусно, непосредственно иаутентично»4.

Конечно же, в традиционных образовательных концепциях также присутствует обращение к субъективному опыту ученика. Однако место индивида в образовательном процессе является в некотором смысле второстепенным, поскольку субъективный опыт рассматривается лишь в качестве предпосылки, начальной точки, из которой развертывается образовательный процесс. При этом уже на началь-

1Wagner, A. C. Selbstgesteuertes Lernen im offenen Unterricht – Erfahrungen mit einem Unterrichtsversuch in der Grundschule (1978) // Konzeptionen des Grundschulunterrichts / Bearb. von Wolfgang Einsiedler. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt 1979. S. 53.

2Nehles, R. Offenheit, pädagogisches Engagement ohne Theorie...

3Ibid. S. 138.

4Ibid. S. 139.

52

ном этапе индивидуальные представления ученика о мире должны нормативно трансформироваться в объективные, что происходит путем своеобразного разоблачения неправильности, ограниченности, неполноты, недоказанности субъективного понимания действительности. Объективным является лишь то, что соответствует существующей доминантной культуре, в основе которой лежит рационально обоснованное. Даже включение субъективности ученика в образовательный процесс происходит по определенной схеме, составленной в расчете на усредненную модель ученика, описанную через систему физиологических, психических, социальных и прочих параметров. Рассматривая ученика в качестве адресата, традиционно предпринимается попытка предвосхитить возможное выражение субъективного и сделать это субъективное поддающимся планированию, что позволит включить его в ту или иную педагогическую концепцию. Сторонники открытости не удовлетворяются ни такой моделью субъекта, ни «безвопросительностью» официальных версий предмета обучения. Что должно происходить в процессе обучения, сторонники открытости выводят из концепции «объективных» культурных сил и помещают в поле решений самого субъекта1.

Необходимо отметить, что не сам субъект, а именно субъективная реальность, носителем которой он является, выходит на первый план в открытом образовательном процессе. В субъектах отражается объективная действительность: в желаниях, опыте, опасениях, ожиданиях и т. д. Потому «не субъект должен быть объективирован, а объективность должна быть понята в субъективной опосредованности, т. е. через субъект»2. В тоже времявключить этитолкованиявтрадиционный куррикулум представляется сложным и практически невозможным. Для того чтобы при помощи методов можно было оперировать этими субъективными суждениями, их необходимо сначала систематизировать и структурировать. Систематизация и структурирование же, несомненно, приведут к исключению специфического субъективного элемента, поскольку такой подход стремится прийти к общезначимому. С позиции открытости выявление такого общезначимого компонента естьважная, нонецентральнаяфункцияобразовательного процесса.

В данном случае релевантной является защита субъективного мнения как необходимой составляющей индивидуальной картины

1Nehles, R. Offenheit, pädagogisches Engagement ohne Theorie... S. 142.

2Ibid. S. 145.

53

мира. Значимость «мнения» важна, потому что в современном обществе человек вынужден выбирать среди многочисленных альтернатив. Подлинная способность индивида к оценочному суждению может основываться только на собственном опыте, совокупность которого позволяет создать свою осознанную картину объективного мира. Как отмечает Р. Нелес, «обучение должно потому открываться совокупности и своеобразию индивидуального опыта и признать его в качестве серьезной попытки объяснения мира, своего места в этом мире (Weltund Selbstsuche), поскольку он (опыт) есть условие, которое не может быть ликвидировано даже путем строго научного и куррикулярно детерминированного метода интеллектуального облагораживания»1. Попытка имитировать «индивидуальную объективность ученика» (Р. Нелес) и подвести его к принятию общезначимого путем методической манипуляции будет означать не потерю им индивидуальности, а лишь задержку ее развития.

Открытость образовательного процесса позволяет подойти к проблеме индивидуальных особенностей с позиции субъективного опыта, являющегося первым критерием для понимания окружающей действительности, поскольку ставит себе целью культивировать субъективность ученика, защищать его индивидуальное видение мира от манипулирования, от целенаправленного (пере)программирования. Поэтому открытый образовательный процесс должен содержать не одну, а много перспектив, направлений своего развития; только тогда могут проявиться те толкования, те стороны в понимании предмета, которые хоть и не всегда отвечают критерию индивидуальности, но для каждого конкретного человека представляют важный элемент осознания мира. Р. Нелес выводит на первый план аутентичного субъекта, который не вписывается в научные рамки и должен быть принят со всеми недостатками, потому что в нем отражается становление и многообразие культуры; «существует субъективный вариант культуры, который есть носитель общей культуры, поскольку ее носителями являются индивиды»2.

Следующей важной характеристикой является открытость планирования. Если в основе образовательного процесса лежит личный опыт обучающихся, их субъективные мнения, которые проявляются

1Nehles, R. Offenheit, pädagogisches Engagement ohne Theorie... S. 151.

2Ibid. S. 154.

54

непосредственно только в момент протекания процесса, то остро встает вопрос о возможности планирования.

Собственно, само наличие теории есть отражение планирования образовательного процесса, поскольку на основе изучения закономерностей этого процесса теория предлагает свои пути достижения целей, а также определяет и обосновывает эти цели. В традиционной педагогике образовательный процесс строится на четком обозначении цели, содержания и методов его усвоения, а реально протекающий процесс должен максимально соответствовать запланированному. В противном случае это несоответствие воспринимается как негативное. Таким образом, обозначается иерархия теории и практики, причем теория основывается на предыдущем объективированном опыте. Роль участника в таком процессе заключается в приспособлении к требованиям, выставляемым школой, а поэтому возможности для раскрытия себя, демонстрации собственных интересов, личного опыта остаются незначительными.

Альтернативой такому закрытому планированию является, по мнению сторонников открытости, не «ситуационная педагогика», а особая гибкая модель планирования, которая позволяет корректировать имеющиеся представления о норме протекания образовательного процесса. Очевидным является в этом случае то, что несоответствие между предвосхищающим и реальным характером протекания образовательного процесса признается и принимается как данность. (Более того, следование плану нередко становится в традиционной практике самоцелью. Й. Рамзегер приводит пример, когда начинающий учитель каждые 20 минут менял формы работы независимо от темы занятия, лишь потому, что ранее руководитель семинара объясняла им, что более чем через 20 минут однообразной деятельности дети начинают «отключаться»1. Различные попытки усовершенствовать такой план, предугадать поведение учеников до мельчайших деталей приводит к созданию тяжеловесного конструкта, претворить

вжизнь который можно только при помощи манипуляций, хитрых методических приемов.

Таким образом, открытость образовательного процесса включает

всебя открытость планирования как отражение нового типа взаимоотношений теории и практики, которые из традиционно иерархических (теория определяет практику) превращаются в отношения по-

55

стоянного согласования, коррекции. Теория должна быть более гибкой, способной максимально быстро реагировать на актуальные изменения в образовательном процессе, но в то же время обеспечивать наличие перспектив дальнейшего развития.

Открытость субъекту и открытость планирования образовательного процесса невозможны без соответствующей открытости школы как социального института. Это отражается и в многочисленных концепциях открытости (см. выше Беннер, Й. Рамзегер, А. К. Вагнер идр.).

Предложения по открытию школы как социального института включают потому следующие направления: расширение прав образовательного учреждения при определении учебного плана, при принятии на работу учителей, большая самостоятельность при решении финансовых вопросов, т. е. стремление к большей независимости отдельной школы от центральных органов управления, возрастание роли самоуправления; обретение школой своего профиля, своего «лица» в соответствии с требованиями конкретной среды; более активное включение в образовательный процесс родителей, общественности, сотрудничество с другими социальными институтами, фирмами; участие детей во внешней деятельности и осуществление общественно значимых проектов, партнерство с другими школами, в том числе за рубежом и др.

Эти направления можно разделить на две большие группы: отход от жесткой системы управления школой, создание условий для самореализации педагогов и учеников в образовательном процессе и открытие школы социуму как расширение образовательного пространства школы и создание дополнительных возможностей для учащихся проявить себя в реальной жизни. Первое направление находит свое отражение в движении за автономию школы, за стимулирование процесса развития школы (Schulentwicklung) для нахождения своего профиля; второе есть собственно открытие школы социуму, сюда же относятсяконцепции такназываемых школбез стен, открытых школидр.

Таким образом, открытость образовательного процесса в педагогике Западной Европы можно определить как особую характеристику этого процесса, отражающую его способность максимально полно воспринимать и учитывать актуальные изменения индивида и окружающей его действительности с целью дальнейшего саморазвития. Такое определение отражает, на наш взгляд, постоянную незавершенность образовательного процесса, невозможность его жесткого планирования и связанную с этим необходимость перманентного соотнесе-

56

ния характера его протекания с изменениями среды. Открытость обуславливает наличие в образовательном процессе альтернативных вариантов дальнейшего развития, а также внимание к новым идеям, факторам, обеспечивающим органичность, целостность процесса.

Сидеей открытости тесно связана и подчас сливается идея партисипативности, развитие которой идет параллельно с демократизацией западноевропейского общества после Второй мировой войны.

В современной дискуссии важно различать два направления, в которых изучается участие родителей, учеников в принятии решений относительно жизни школы и образовательного процесса, которые хотя и перекликаются, но реализуются в различных формах. С одной стороны, это законодательно закрепленные права родителей и учеников влиять на решения школьной администрации и педагогической конференции (педагогического совета), что отражается в наличии в школах специальных органов, представляющих интересы родителей

иучеников (родительский комитет, школьный парламент и т. д.). Здесь речь идет скорее о формальной стороне реализации идеи партисипативности, что также подтверждается многочисленными рабо-

тами юристов-теоретиков, разрабатывающих проблемы правовых гарантий на со- и самоуправление в школах1.

Сдругой стороны, ведется активная дискуссия среди педагогов, где акценты ставятся на более неформальных путях включения учащихся и родителей в процессы принятия каждодневных решений, затрагивающих практически все аспекты образовательного процесса, в том числе вопросы содержания, методов, форм и средств реализации целей образовательного процесса, т. е. тех областей, где долгое время решения принимались учителем единолично в силу признания его профессиональной компетентности и, соответственно, некомпетентности остальных.

Для нашего исследования наибольший интерес представляет именно это второе направление, поскольку есть все основания считать идею партисипативности альтернативной в педагогической дискуссии в Западной Европе во второй половине ХХ века.

Термин «партисипативность» («Partizipation» в немецком языке, «participation» или «рarticipatory planning» в английском языке) по-

1Rost, F. Mitbestimmung – Mitwirkung // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd. 8: Erziehung im Jugendalter – Sekundarstufe I / Hrsg. von Ernst-Gunther Skiba u.a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1983. S. 508.

57

разному определяется учеными, в зависимости от того, на каком уровне (класс, школа, система образования), в каком контексте (юридические, педагогические и др. проблемы участия в принятии решений), в отношении кого (учителя, родители, ученики, общественность) он употребляется. На существование различных дефиниций, а также на наличие синонимичных понятий указывают, в частности, Н. П. Стромквист1, Ф. Рост2 и др.

На основе анализа различных источников мы можем дать рабочее определение партисипативности и будем трактовать ее в нашем исследовании как участие педагогов, учеников, родителей и общественности в принятии решений, касающихся всех аспектов подготовки, реализации и анализа образовательного процесса.

Как уже отмечалось выше, новым в реализации идеи партисипативности в педагогике Западной Европы, особенно с 70-х годов ХХ века, явилось включение учеников в решение вопросов, касающихся дидактических, а не только воспитательных (дисциплина, организация школьной жизни и др.) аспектов образовательного процесса.

Анализ источников позволил нам выделить ряд аргументов для обоснования специфики возникновения и распространения идеи партисипативности в педагогике Западной Европы:

–демократичность в обосновании целей образовательного процесса;

–повышение внутренней мотивации в совместно организованном образовательном процессе;

–устранение негативных последствий директивно организованного образовательного процесса;

–гуманизация образовательного процесса;

–воспитание демократического сознания у учащихся. Рассмотрим эти аргументы более подробно.

В 70-е годы во многих странах Западной Европы, особенно в Гер-

мании, остро встал вопрос о демократичности и обоснованности решений, принимаемых государством (министерством образования) и учителями относительно различных аспектов образовательного процесса. Растущее признание права каждого, в том числе и ребенка, на личностное самоопределение повлекло за собой требование прозрачности,

1Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford [u.a.]: Pergamon Pr., 1985. V. 7. P. 3790–3795.

2Rost, F. Mitbestimmung – Mitwirkung...

58

понятности и обоснованности принимаемых учителем решений о целях, содержании и путях его усвоения в образовательном процессе. Поскольку эти решения оказывают серьезное и долговременное влияние на развитие структур личности, то они (эти решения) должны быть «легитимированы» всеми заинтересованными лицами (т. е. родителями и самими учащимися)1. В отличие от бихевиористического понимания цели, в гуманистически организованном образовательном процессе цель поставленная учителем, еще не означает, что она станет целью ученика. Учитель лишь предлагает достижение этой цели, но решение остается, в конечном счете, за учеником. Поэтому в том случае, если ученик участвуетввыработке цели, вышевероятность принятияцели2.

Второй аргумент в пользу партисипации учащихся гласит, что если ученики вовлечены в процесс подготовки образовательного процесса, то они охотнее учатся и лучше запоминают изученное. Так, например, В. Виатер и Г. Лоренц3 обращаются к результатам педагогической психологии (Рот, Монтада, Небб и др.) и связывают успехи учащихся с повышенной мотивацией и доминированием внутренней мотивации в образовательном процессе, в структурировании которого ученик играет важную роль. В качестве примера можно привести успехи учащихся в так называемом обучении через открытие

(entdeckendes lernen или discovery learning). Когда ученик начинает брать на себя процесс планирования, реализации и контроля своих действий, пусть даже в самых простых учебных ситуациях, его зависимость от учителя, от необходимости подтверждения им полученных результатов уменьшается. Результаты, полученные в таком учебном процессе, лучше и дольше остаются в памяти, легче подвергаются необходимым трансформациям и актуализации4.

Предположение, что непредусмотренные «побочные» эффекты школьного обучения могут быть уменьшены благодаря участию учеников в определении хода образовательного процесса, является следующим аргументом в поддержку реализации идеи партисипативности.

Если ход образовательного процесса определяется исключительно учителем, то возникают как бы два варианта плана, по которым этот

1Wiater, W. Mitwirken und Mitgestalten. Schulen in der gesamten Verantwortung von Lehrern und Schülern / Wiater, W., Lohrenz, H. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhard, 1980. S. 13.

2Ibid. S. 15.

3Ibid.

4Ibid. S. 18.

59