Rahkoshkin_all

рактеристики, обуславливающей комплексность взаимодействия со средой и динамику самой системы. Синергетический подход к анализу процессов в сложных открытых системах показал, что открытость является важным фактором для комплексного взаимодействия со средой и создания условий для развертывания процессов самоорганизации в системе и перехода ее в новое качество. Открытость также сохраняет постоянную готовность системы к изменениям и дальнейшему развитию. Синергетический подход может рассматриваться как один из наиболее перспективных в построении новых философскометодологических основ современного образования, поэтому обеспечение открытости образовательного процесса является необходимым при реализации этого подхода, в качестве аттракторов в процессе самоорганизации могут выступать индивид и культура общества, что может быть изучено в рамках антропологического подхода и теории открытого общества.

С позиции антропологического подхода открытость человека отражает его постоянную незавершенность, стремление к дальнейшему развитию, достижению определенного идеала. Человек как потенциальная бесконечность, как «открытый вопрос» обуславливает соответствующий открытый характер образовательного процесса. Обращение к проблеме отношения индивида и общества приводит нас к анализу теории открытого общества К. Поппера. Открытость как возможность активной деятельности людей по изменению социальных институтов в своих интересах, высокая степень социальной мобильности требует соответствующего открытого мышления, т. е. способности к творчеству, сотрудничеству, гибкости и альтернативности подходов в практическом анализе действительности.

Рассмотренные методологические подходы оказали большое влияние на развитие психолого-педагогических концепций открытости, которые анализируются в следующем параграфе. Результаты рассмотрения феномена открытости с позиции различных подходов и их значение для понимания открытости образовательного процесса наглядно отражены в таблице 1.

41

1.3 Открытость в современных концепциях образовательного процесса как объект изучения

впсихолого-педагогической литературе

Вэтом параграфе мы обратимся к рассмотрению открытости в зарубежной психолого-педагогической литературе с целью выявления ее сущностных характеристик.

Идея открытости, лежащая в основе реформирования образования в странах Западной Европы, наиболее активно исследуется во второй половине 70-х годов ХХ века, но это отнюдь не означает, что ее появление можно однозначно отнести к указанному периоду. При изучении истории этого понятия необходимо указать на определенные изменения значения термина «открытость».

Первые педагогически значимые обращения к понятию «открытость» относятся к началу XIX века. Усиление политического, экономического и социального влияния буржуазии, освобождавшейся от влияния светской аристократии, привело к доминированию новых, альтернативных морально-этических норм и принципов. Искусственной вежливости, жестко регламентированной системе правил обращения друг с другом буржуазия противопоставила открытость и откровенность как новые принципы поведения. Как отмечает Р. Нелес, на статическую систему «доброго обычая было отмечено гибкой ори-

ентировочной системой морали, основанной на личной ответственности»1. Открытость стала новой этической нормой и, тем самым, целью воспитания. Педагогические энциклопедии начала ХХ века отражают это противопоставление открытости и замкнутости, причем открытость все чаще рассматривается и как нравственная характеристика индивида. Вплоть до 60-х годов ХХ века сохраняется такое понимание открытости. К. Хазе в педагогической энциклопедии Гердера 1965 года рассматривает открытость и откровенность в одной статье. При этом он отмечает, что открытость является более зрелой стадией в развитии откровенности: «также и она (открытость – А. Р.) состоит в принципиальной готовности напрямик говорить правду, в ее основе также лежит доминирующая позиция доверия (по отноше-

1Nehles, R. Offenheit // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd.3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts / Hrsg. von Hans-Dieter Haller u.a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986. S. 562.

44

нию к другим людям и высшему благу (Segen) правды»1. Отличие открытости от откровенности состоит в этом контексте в том, что открытость предполагает критичную оценку ситуации, с тем чтобы избежать непонимания правды и злоупотребления ею.

Дальнейшее развитие термина «открытость» связано с исследованиями в области теории систем, кибернетики (Л. Берталанфи и др.), а также с теорией открытого общества К. Поппера. Открытость понимается как «основополагающее свойство биологической, душевной и духовной, индивидуальной и коллективной жизни, которое делает возможным проживание жизни как обмен с окружающим миром, участие в нем»2. Однако в педагогике по-прежнему доминирующим является представление об открытости как преимущественно человеческой черте характера. Отличие от предшествующих толкований состоит в том, что открытость должна быть включена в каждый воспитательный акт, поскольку она обеспечивает гласность по отношению к собственному и коллективному положению в любой ситуации и, тем самым, «готовность к рефлексии, дискуссии, а также позволяет противодействовать опасности идеологическойзамкнутости, изоляции»3.

Начиная с середины 70-х годов термин «открытость» приобретает новое значение, в котором лишь частично учитываются прежние толкования. Это изменение объясняется во многом тем, что данный термин является производным от прилагательного «открытый», которое входит в названия многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни детей, гибкость образовательных программ (особенно для повышения квалификации и переобучения взрослых), преодоление замкнутости школы как социального института по отношению к родителям, общественности, другим социальным инсти-

тутам: open classroom, open education, open plan, open university, offenes Lernen, offener Unterricht, offene Medien, Offnung der Schule, offene Curricula, l'ecole ouverte.

1Haase, K. Offenherzigkeit, Offenheit // Lexikon der Pädagogik: in 4 Bänden; [Erganzungsband] / Hrsg. vom Deutschen Institut fur Wissenschaftliche Pädagogik, Münster ... Verantw. fur die Schriftleitung: Heinrich Rombach. Freiburg im Breisgau [u. a.]: Herder. Bd. 3: Klugheit – Schizophrenie. – 4. Aufl. 1965. S. 707.

2Rieber, A. Offenheit // Lexikon der Pädagogik / Hrsg. vom Willmann-Institut München, Wien. Leitung der Hrsg.: Heinrich Rombach. – Neue Ausg. in 4 Bd. Freiburg [u.a.]: Herder. Bd. 3: Kultur bis Schulbuch. 1971. S. 236.

3Ibid. S. 237.

45

В терминологической дискуссии можно выявить две основныt позиции. Представители первой заявляют, что открытость носит черты лозунгового выражения и есть потому пустое понятие (Д. Ленцен). Представители второй признают слишком широкую трактовку открытости и пытаются в своих работах более четко обозначить рамки использования терминов «открытый» и «открытость» (Й. Рамзегер, Э. Юргенс и др.).

Учитывая важность терминологических проблем, в том числе и для отечественной педагогики, рассмотрим эти позиции подробнее.

Д. Ленцен посредством семантического анализа утверждает фиктивность термина «открытый куррикулум». Исходя из утвердившегося в западноевропейской педагогике значения термина «куррикулум», Д. Ленцен исследует различные коннотации термина «открытый куррикулум», встречающиеся у четырех наиболее известных ученых (Беннер, Клаффки, Мозер, Брюгельманн), и констатирует, что число классов признаков, внутри которых авторами называются различные показатели для описания открытого куррикулума, слишком велико, чтобы было возможно логически необходимое определение; что показатели частично противоречивы и что прагматическая ценность значения, которая устанавливается при помощи лексемы «открытый», при конкретизации должна быть релативирована1. По его мнению, термин «открытый куррикулум» редким образом обладает одновременно семантическими признаками избитой фразы и прагматическими признаками «слогана» (рекламного лозунга – А. Р.)2. Его аргументация сводится к тому, что требование открытости расплывчато и неопределенно, что прилагательное «открытый» используется не для описания определенного типа куррикулума, а выполняет постулятивную функцию: «куррикулумы должны быть открытыми»3. В отношении последнего Д. Ленцен поясняет, что если из описательного предложения можно вывести отдельные конкретные предложения (например, «Существуют открытые куррикулумы. Если хотят сконструировать открытый куррикулум, то нужно действовать так-то и так-то»), то предписательные предложения такой возможности не допускают4. Таким образом, ценность такого слогана для педагогики ставится под сомнение, а из этого

1Lenzen D. Offene Curricula – Leidensweg einer Fiktion // Jahrbuch der Erziehungswissenschaft 1976. Stuttgart, 1976. S. 144.

2Ibid.

3Ibid. S. 145.

4Ibid.

46

следует и «невозможность говорить о теории открытости»1. В то же время Р. Нелес указывает на то, что «существует определенное согласие в отношении понимания открытости в педагогике, которое позволяет судить о едином смысловом контексте»2, а лозунговый характер употребления объясняется отсутствием «систематического обобщения различных требований и интерпретаций, представленных в рамках неопределенной концепции»3.

Всвязи с критикой ненаучности образования новых педагогических понятий в сочетании с прилагательным «открытый» интересно мнение В. А. Кутырева, который отмечает: «В педагогическом обиходе время от времени появляются новые термины. Они вводятся для обозначения новых педагогических явлений, часто зарождающихся в областях, пограничных с педагогикой. Новые словосочетания первоначально воспринимаются как метафоры: программированное обучение и др. Постепенно, «прописываясь» в теории, эти метафорические

термины-модели теряют свою яркость, становясь понятийнологическими, смысловыми моделями»4.

Необходимо также отметить синонимичное в ряде случаев использование понятий «открытое обучение», «обучение, ориентированное на ученика»; открытое / неформальное обучение и др., но, по

мнению Г. Гудьонса, «в зависимости от акцентирования той или иной целевой сферы обнаруживаются нюансы в понятиях»5. Во многих случаях делается осознанный выбор в пользу определения «открытый» (Й. Рамзегер, К. Кунерт и др.). Также нужно отметить, что понятия «открытый куррикулум», «открытое обучение» и др. зафиксированы в педагогических энциклопедиях, а это свидетельствует о наличии определенного содержания, котороесвязывается соткрытостью.

Вэтой связи мы полагаем возможным говорить об идее открытости как научной идее, обозначающей определенное качество педагогических концепций и объединяющей их.

1Nehles, R. Offenheit, pädagogisches Engagement ohne Theorie? Eine Darstellung und Analyse von pädagogischen Konzepten der Offenheit, insbesondere der offenen Curricula. Bern: Lang, 1981. S. 16.

2Ibid.

3Ibid.

4Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В. М. Полонского. М., 1994. С. 125.

5Gudjons, H. Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht u. Schuleraktivität. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt, 1986. S. 49.

47

Рассмотрение различных подходов к педагогическому пониманию открытости образовательного процесса приводит нас к пониманию сложности, многомерности этого явления. Определение открытости в концепциях открытого образовательного процесса достаточно часто находит свое воплощение в описании различных параметров открытости, в конкретных нормативных высказываниях о характеристиках открытости. Однако данные параметры не могут рассматриваться изолированно друг от друга, только в тесной взаимосвязи они дают наиболее полное представление оботкрытости образовательного процесса.

Необходимость выделения параметров открытости подчеркивает Д. Беннер1, который различает методическую, содержательную и институциональную открытость. Его позиция во многом повлияла на дальнейшее обоснование открытости, в частности, его вывод о том, что важно не только рассматривать открытость образовательного процесса вовне, т. е. среде, социуму, но и обратную открытость, т. е. способствование тому, чтобы окружающий мир изменялся под воздействием образования, был открыт критике и деятельности участников процесса по преобразованию окружающей действительности.

Под методической открытостью Д. Беннер понимает то, что «методическая организация учебного предмета основывается на биографическом и социальном опыте подрастающего поколения и рассматривает этот опыт не как возможную, а включает его в структуру учебного предмета»2. В качестве второго параметра выделяется содержательная открытость, которая обеспечивает то, что «ситуационное содержание действий и опыта не редуцируется до атомизированных единиц содержания и учебных предметов, а представляется во всем многообразии и комплексности фактических и возможных действий»3. Принципиальным является положение о том, что методическая и содержательная открытость может быть реализована только при соответствующих институциональных условиях: открытости школы как социального институтапреобразованиям изнутрииизвне4.

Й. Рамзегер использует эти параметры для определения педагогического понятия «открытость». Согласно этой концепции они служат в

1Benner, D. Erziehungswissenschaft 1976. Fortschritt oder Rückschritt im Bereich pädagogischer Theoriebildung und Forschung (1977) // Benner, D.: Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaft. Weinheim [u.a.]: Juventa-Verl., 1994.

2Ibid. S. 175.

3Ibid.

4Ibid.

48

качестве инструмента анализа, а также выполняют функцию дефиниции, если и поскольку являются нормативными суждениями1. Однако при рассмотрении этих показателей следует иметь в виду, что не представлен внешне верифицируемый критерий, по которому определяется факт открытости образовательного процесса. Поэтому концепция основывается на «не эксплицитно, а имплицитно выраженном знании о существовании радикально других форм школьного воспитания, отличных от принятых и традиционных у нас»2. В данном случае показатели открытости выражают идеал эмансипации ребенка как высшую цель воспитания и являются потому нормативными. Согласно Й. Рамзегеру можно констатировать тематическую открытость (открытость содержания), если допускаются и учитываются находки, ассоциации, интерпретации, добавления и изменения в теме со стороны учитывающих субъектов; план может быть скорректирован, изменен или вовсе отменен; оно (обучение) может перешагивать традиционные границы учебных предметов; ученики имеют возможность свободно выбирать между различными предложениями, а так же предложить и реализовать собственный план обучения; в нем (обучении) учитываются различные перспективы и толкования обсуждаемого предмета; оно стимулирует не только когнитивное, но также аффективное и социальное учение; успех может быть исчерпывающе измерен не в ответах на тестовые вопросы, а в успешном действии; оно следует идее, ориентирующей на деятельность, если учебные цели могут быть отброшены ужевпроцессе обученияи заменены нановые3.

Методическая открытость проявляется, если участники процесса могут сами вырабатывать план; в нем (обучении) могут быть использованы различные дидактические технологии и методы; предоставляется возможность для пробного действия, и неуспех не влечет за собой никаких санкций; происходит отказ от одинакового для всех учащихся куррикулума, и обучение привязывается к специфическим ситуационным условиям жизни той или иной референтной группы; учащиеся могут формулировать и проверять собственные гипотезы, самостоятельно проводить опыты и эксперименты, пользоваться инструментами, обрабатывать материалы, находить и изучать источники; учащиеся имеют богатый выбор материалов и ТСО и могут без

1Ramseger, J. Offener Unterricht in der Erprobung: Erfahrungen mit einem didaktischen Modell. München: Juventa-Verl., 1977. S. 22–23.

2Ibid. S. 24.

3Ibid. S. 53.

49