47. Стиль педагогической деятельности и стиль педагогического общения

Психологический анализ СПД и СПО предполагает сопоставление данных понятий, выяснение общих и специфических моментов, но не их противопоставление. Некоторые исследователи рассматривают общение как вид деятельности (А.К. Платонов, Б.Г. Ананьев), а Б.Ф. Ломов трактует общение как сторону деятельности. При этом он утверждал, что необходимо очень осторожно сопоставлять категории деятельность и общение, так как каждая из них имеет в психологии свой конструктивный смысл (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.Г. Исмагилова).

Педагогическая деятельность является сложным многогранным явлением. Как профессиональная деятельность она относится к социономическому типу, в ней реализуются отношения типа «человек-человек». Как и во всех профессиях этого типа ведущая роль в ней принадлежит общению.

Каждая из сфер деятельности педагога предъявляет особые требован:ш к его личностным качествам. Как в отечественной, так и в зарубежной литературе представлены различные подходы к выделению профессионально значимых качеств педагога. Так, А.К. Маркова выделяет такие качества, как педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая наблюдательность, педагогическая находчивость, педагогическое прогнозирование и ряд других качеств. Р. Берне выделяет общие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы: способность к эмпатии, стремление к максимальной гибкости, эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность, владение стилем легкого, неформального общения с ребенком. По мнению Л.М. Митиной, профессионально важные качества могут быть объединены в интегральные характеристики личности педагога: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость. Именно они определяют эффективность труда и являются формой творческой самореализации педагога в профессии.

Таким образом, обобщив все требования к педагогу, можно говорить о том, что в качестве наиболее важных характеристик его профессионализма выступают критерии деятельности и общения. Именно потому в психолого-педагогической науке понятия деятельности и общения столь тесно переплетены.

Проводя аналогию между изучением СПД и СПО возможно рассматривать зависимость особенностей индивидуального СПО от разноуровневых свойств индивидуальности субъекта. Результаты исследований, связанных с проблемами СПО свидетельствуют, что при анализе структуры, функций, детерминант СПО вполне применима схема, аналогичная процедуре анализа, используемой при изучении СПД.

В связи с нарастанием подобных тенденций все большее внимание в современных исследованиях уделяется вопросам СПД как проявления индивидуальности педагога. Индивидуальность учителя в первую очередь определяет систему его общения с учащимися, а также систему его работы, ее оригинальности эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач.

СД при этом выполняет смыслообразующую и системообразующую функции. Смыслообразующая функция СПД выражается в различного рода интенциях учителя (от лат. «Intentio» - стремление, намерение, цель, направленность сознания, воли, чувств на что-либо). Становление стиля происходит благодаря особому, универсальному мотиву - оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность, отмечает А.В. Торхова.

Смыслообразующая функция выражается, наконец, в особой социогенной потребности человека в персонализации. Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически, личностная индивидуальность человека стремится продолжить себя духовно, обеспечив идеальную представленность в других людях. Средством персонализации при этом служат мысли, чувства, знания, умения, способы деятельности, ценностное отношение, художественные образы, акты и продукты творчества и т.д.

Системообразующая функция СПД выражается в том, что по мере становления стиля:

1) отдельные свойства индивидуальности педагога интегрируются в гармоничное целое, образуя неповторимое сочетание элементов педагогической культуры;

2) гармонизируются личность и деятельность, закрепляются индивидуально-неповторимые способы выполнения объективных требований к деятельности, улучшаются ее результаты, повышается удовлетворенность профессиональным выбором (человек на «своем месте»).

48. Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания. Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское представление о конфликтном процессе. Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. конфликт — ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других. Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса. Типологическое подразделение конфликтов: -"подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора; -"случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив; -"смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме; -"неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте; - скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются; - ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений. Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна. Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы. То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой. Выделяют четыре вида конфликтов: - внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности; - межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели; - межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления; - личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям. Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.      На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития .       Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им  умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.    Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения. Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин: -       недостаточно хорошее знание человека; -       неправильное понимание его намерений; -       неверное представление о том, что он на самом деле думает; -       ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков; -       неточная оценка отношения данного человека к другому. С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения. Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности. В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения: - агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения); - проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением); - фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении); - регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними); - замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности); - уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

49. Управление - целенаправленный процесс обеспечивающий оптимальное функционирование того или иного учреждения (напр. школы).

Уровни управления: 1) гос-й (презедент, прав-во, мин-во) 2) исполкомы обл-ей 3)исполк. местн. советов 4)админ. шк. 5)уч-ль Функции упр-ия: 1.Организация – форм-ние и установл-е устойч-х отн-ний в упр-щих и упр-мых с-мах; 2. Координация (отн-ний между звеньями); 3. Контроль 4. Стимулир-е Педсовет. (дир., зам., уч-ля, восп-ли, библ-рь, врач, председ. род. комитета и совета шк). Функции: год.план, подгот-ка и провед-е экз-в, итоги года;

Годовой план уч-воспит работы: 1) вступит. часть: общий анализ раб. шк. за прошед. год. 2) раб. пед. совета шк. 3) раб. пед. колл-ва шк. 4) орг-ция и соверш-ние уч.-восп. раб. и контроль за ее кач-вом. 5) руководство внеклас. и внешк. раб-й. 6) раб. с род-ми уч-ся.

Принципы руководящей деят-ти орг-ов управ-я.: 1) координация, согласованность и деловое сотрудничество 2) демократизм 3)персональная ответственность 4) поддержание благоприятного псих-го микроклимата 5) регулярно осущ-мый контроль Высший руководящ. орган шк. – общешк-ая конференция представителей колл-вов уч-ся, уч-лей, родит-ей.(определ. напр. разв. шк., поиск фин. ср-в)

Совет школы. Функции: 1) определяет содержание, методы, средства и формы орг-ции обуч-я и восп-я. 2) устанавливает режим раб. шк. 3)аттестация пед. кадров Обязанности дир-ра: 1) рук-ство пед. колл-вом 2) контроль за ходом обучения 3) ор-ция раб. по профориентации уч-ся. 4) акт-ция деят-ти уч-го самоуправл-я. 5) укрепление уч.-матер. базы шк. 6) санитарно-гигиен. режим 7) прием на работу и увольнение

Аттестация. Цель – стимуляция профессионального роста. Категории: II, I и высшая

50. одной из  основных форм повышения квалификации педагогов является методическая работа. В процессе методической работы развиваются профессионально-педагогическая компетентность, профессионализм, педагогическое мастерство учителей.

Цель методической работы – освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся, выявление, обобщение и пропаганда педагогического опыта.

Как осуществляется аттестация педагогических кадров?

Управление школой в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учеб­но-воспитательной работы, система рационального планирова­ния, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление школой — это научно обоснованные действия ад­министрации и педагогов, направленные на рациональное ис­пользование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно- воспитательном процессе с целью углубленного изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя шко­лы и преподавателей творчески использовать новейшие дости­жения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллек­тиве, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспита­тельной работе.

Целью аттестации является создание эффективной системы дифференцированной оценки и оплаты труда педагогов, стиму­лирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда.

Аттестация педагогов проводится на основе экспертной оцен­ки труда: его результативности и качества учебно-воспитатель­ного процесса.

Аттестация проводится по желанию педагогов. Педагогиче­ским работникам, не изъявившим желания проходить аттеста­цию на присвоение категории, разрядов по единой тарифной сетке, зарплата устанавливается в зависимости от образования и стажа.

Педагогические работники, желающие пройти аттестацию, об­ращаются в соответствующую аттестационную комиссию: для по­лучения II квалификационной категории — в школьную аттеста­ционную комиссию, для получения I квалификационной катего­рии — в районную аттестационную комиссию, для получения высшей квалификационной категории — в областную аттестаци­онную комиссию.

Присвоение званий происходит на основе документальных материалов: стажа работы, характеристики, документа об окон­чании курсов повышения квалификации, анализа педагогиче­ской деятельности и результатов работы.

Квалификационные категории присваиваются исключитель­но за непосредственную работу с детьми. Администрация школ, инспектора органов образования имеют право на получение этих категорий при условии педагогической работы и соответствую­щего стажа наравне с другими педагогами.

Целью аттестации является стимулирование роста квалифика­ции, профессионализма, продуктивности педагогического и уп­равленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспече­ние социальной защищенности работников отрасли в условиях рыночных отношений путем дифференциации оплаты их труда.

Задачами аттестации являются: целенаправленное, непрерыв­ное повышение профессионального уровня педагогических и ру­ководящих работников; установление соответствия между каче­ством и оплатой труда; управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности.

Аттестация осуществляется на основе комплексной оценки уровня квалификации, педагогического и управленческого про­фессионализма и продуктивности деятельности работников уч­реждений образования.

Основными принципами аттестации являются: доброволь­ность, открытость и коллегиальность, обеспечивающие объектив­ное, гуманное и доброжелательное отношение к педагогическим и руководящим работникам.

Квалификационная категория — соответствующий норма­тивным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического и управленческого труда, обес­печивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности.

Аттестацию проходят изъявившие желание получить квали­фикационную категорию, подтвердить или повысить имеющую­ся квалификационную категорию педагогические и руководящие работники, квалификационные характеристики которых преду­сматривают наличие квалификационных категорий.