ГлаваIII Основные этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков
В развитии отечественной методики преподавания иностранных языков условно можно выделить два периода: дореволюционный (до 1917 г.) и послереволюционный (после 1917 г.).
§1.Дореволюционный период развития отечественной методики преподавания иностранных языков
Этот период охватывает значительный отрезок русской истории - от крещения Руси (X в.) до Октябрьской революции 1917). В рамках этого периода речь может идти о двух этапах изучения иностранных языков в России, неразрывно связанных с развитием государства: первый - от крещения Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи Петра I (вторая половина XVII-начало XVIII в.) до Октябрьской революции (1917).
Первый этап дореволюционного периода развития отечественной методики преподавания иностранных языков включает X-XVII вв. Основной сферой применения иностранных языков на этом этапе российской истории были религия и перевод священных книг. Центрами по изучению иностранных языков являлись монастыри, где преподавали главным образом греческий язык, на основе которого, предположительно в IX в., была создана Кириллом и Мефодием (“ервоучителями славянскими”) первая славянская азбука-кириллица. Для этого к 24 греческим буквам было добавлено где-то 19 букв для специфических славянских фонем. Кириллица употреблялась православными славянами и с некоторыми изменениями сохранилась до наших дней в качестве русского письма.
В период образования Российского государства расширяюсь деловые и дипломатические контакты России с другими странами (Германия, Англия, Австрия, страны Востока), что требовало специалистов со знанием иностранных языков. В XVI в. был создан Посольский приказ, ведавший делами с иностранными государствами. При нем были организованы первые светские школы по изучению иностранных языков. В это время молодых людей стали посылать для получения образования за границу. Так, по сообщению русского историка Н.М. Карамзина, Борис Годунов послал за границу для обучения 18 молодых людей.
Значительным препятствием к изучению и распространению иностранных языков была присущая россиянам того времени подозрительность к иностранцам, о чем писал историк В.О. Ключевский.
По мере развития государства к изучению иностранных языков проявляется все больший интерес, однако систематического обучения иностранным языкам до реформ Петра I не существовало. Рассмотрим далее развитие методики во времена реформ Петра I.
Второй этап развития методики включает XVIII В.-1917 г. Этот этап начинается с реформ Петра I. Образование в XVIII в. становится предметом внимания и забот государства, что находит отражение в трактате сподвижника Петра I В.Н. Татищева «О пользе наук и училищ» (1733), в котором к числу «полезных наук» были отнесены также «инородные языки... дабы мы другим имеющим с нами торги и войны наше мнение объявить могли».
Начало светскому образованию было положено открытием по указу Петра I Школы математических и навигацких наук (1701). За ней последовала Артиллерийская школа (1701), Морская академия (1715), Петербургская медицинская школа (1717) и др. В них в первой половине XVIII в. изучались голландский и немецкий языки, а с начала 1730-х гг. - французский. Для их преподавания приглашались носители языка. По мере развития профессиональной школы создаются и общеобразовательные учебные заведения, отсутствие которых тормозило развитие национальной культуры и науки, становление новых административных учреждений.
В 1755 г. в Москве был открыт университет и при нем две гимназии - одна для детей дворян, другая - разночинцев. Учение здесь засчитывалось в военную службу; гимназист, студентом, получал шпагу и с ней - дворянство. По окончании университета студент выходил с обер-офицерским чиновником. В гимназии с трехлетним сроком обучения преподавались предмета: русский и латинский языки, основы наук, иностранные языки. Главное место среди гуманитарных предметов отводилось латыни, которая рассматривалась в качестве основы для изучения новых языков (немецкого, французского, английского).
До середины XVIII в. дворянам было предоставлено право определять своих детей в школы и гимназии по собственному выбору или обучать их до 20 лет дома, после чего им следовало выбрать род будущей деятельности. В домашнем образовании давали навыки бытового немецкого или французского языка. Знание английского языка свидетельствовало о более высоком уровне начального образования.
Живые иностранные языки (немецкий в XVIII в., английский, французский в XIX в.) были языками общения в дворянской среде, педагогическая же общественность уделяла изучению иностранных языков большое внимание. С середины XVIII в. в крупных городах стали организовываться частные пансионы, где преподавали преимущественно иностранцы, а к концу века были уже сотни мужских и женских пансионов, в учебных программах которых первое место отводилось изучению иностранных языков, а так же манерам, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.
Екатерина II (1729-1796), российская императрица с 1762 г., проводила политику просвещенного абсолютизма. При ней учреждена Российская академия наук (1783) и основана система народных училищ. В них изучались латинский язык и иностранный язык по выбору учащихся. Основными же образовательными учреждениями Российской империи становятся гимназии и университеты.
Гимназии являлись средними общеобразовательными учебными заведениями, готовившими для поступления в университет и к гражданской службе. В них принимались окончившие уездные училища, независимо от сословия и национальности. В учебном плане гимназии 16 часов в неделю отводилось на изучение латинского языка и по четыре часа на изучение живых языков (французского, немецкого, а с 1828 г. и английского). Иностранные языки изучались на протяжении четырех лет. В первом классе основное внимание уделялось чтению, письму, основам грамматики, во втором - переводу, в третьем - чтению оригинальных текстов и переводу, в четвертом - чтение стихотворных текстов и элементам сочинения. Такая подготовка давала хорошее знание иностранных языков, для обучения которым использовались основы грамматико-переводного метода.
Роль и место иностранных языков в гимназиях обсуждались учрежденным Николаем I в 1828 г. Комитетом устройства учебных заведений. В записке, полученной Николаем I от A.C. Пушкина, между прочим говорилось: «К чему латинский и греческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недостаток необходимого?»
"Вероятно, - пишет историк русской культуры В.П. Милюков, - Николай I имел в виду это замечание Пушкина, когда против рекомендации Комитета ограничить изучение французского языка написал: «Я считаю, что греческий язык есть роскошь, тогда как французский - род необходимости, а поэтому на это согласиться не могу» (на введение греческого и исключение французского). Мнение императора окончательно решило дело" (Милюков, 1995. С. 296).
Реформа средней школы после многолетней подготовительной работы воплотилась в новом Уставе (1864), согласно которому были определены два вида мужских гимназий: классическая (с изучением наряду с западными одного или двух древних языков - латинского и греческого) и реальная (без древних языков, но с изучением современных языков и большим курсом естествознания и физики). Полноценным средним образованием считалось только даваемое классической гимназией, так как ее выпускники могли поступать в университеты и другие высшие учебные заведения, а окончившие реальную гимназию - только в высшие технические учебные заведения. По Уставу 1888 г. отказались от термина реальная гимназия, и этот тип общеобразовательного учебного заведения сохранился под названием реальное училище.
Курс гимназии продолжался 8 лет, реальных училищ - 6 лет; желающие могли проходить седьмой дополнительный класс, необходимый для поступления в высшие технические учебные заведения. Как в гимназиях, так и в училищах изучались французский и немецкий языки. Занятия носили практический характер. Выдающийся русский филолог Ф.И. Буслаев писал: «Тот и другой язык следует начинать усиленным обучением в разговоре. Во французском языке первое полугодие подготовительного класса назначается только для разговора, а во втором - к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время и разговором, и чтением» (Буслаев, 1844). В ХIХ в. в классических гимназиях на изучение немецкого и французского языков отводилось до 40 часов в неделю, несколько меньше - в реальных училищах.
Английский же язык изучался лишь в отдельных коммерческих училищах и в Морском корпусе.
Университеты в России состояли из четырех факультетов (историко-филологического,юридического,физико-математического, медицинского), а к обучению допускались молодые люди, имевшие аттестат зрелости, т.е. окончившие полный курс классической гимназии. Выпускники университетов получали обер-офицерский чин. В университетах лекции по ряду предметов читались на иностранных языках, что предполагало хорошее знание иностранных языков, изучавшихся в гимназическом курсе.
Можно утверждать, что в России на протяжении ХVШ-Х1Х столетий знание иностранного языка (в первую очередь французского) считалось необходимым для образованного человека; уровень же иноязычной языковой культуры, особенно у представителей дворянства, был чрезвычайно высок. Что касается методики преподавания иностранных языков, то для нее были характерны приоритетное признание общеобразовательного значения иностранного языка, утверждение принципа сознательности в качестве одного из ведущих принципов обучения, сопоставительный подход к изучению языков, широкое использование перевода и работа над иноязычным текстом, который рассматривался в качестве основного средства овладения языком.
§2. Послереволюционный период развития отечественной методики преподавания иностранных языков.
История отечественной методики преподавания иностранных языков после 1917 г. еще не написана, и в немногочисленных публикациях на эту тему выделяется разное количество этапов ее развития и дается различное толкование их содержания.
В то же время все авторы работ по истории методики едины в выборе критериев для выделения этапов: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).
Можно говорить о шести этапах развития послереволюционной методики преподавания иностранных языков:1-й этап -1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап - 1960-1969 гг.; 4-й этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-й этап -1990-1999 гг.
Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.
Первый этап. Охватывает значительный период российской истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло отражение в одном из первых документов советской власти «Основные принципы Единой трудовой школы» (1929). В этом документе были отвергнуты попытки сторонников получившей распространение теории «мнимой образовательной ценности иностранных языков» исключить иностранный язык из школьной системы образования либо заменить его искусственным языком - эсперанто.
Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, согласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря. Общеобразовательная же цель обучения заключалась в ознакомлении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в значительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обоснование преподавания иностранных языков в 1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностранные языки» (1929) и в первой отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосновывалась возможность использования на занятиях прямого метода, который противопоставлялся распространенному в дореволюционной гимназии грамматико-переводному методу обучения. Однако рекомендуемый для занятий прямой метод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, ведущий методист в предвоенные годы, и ее последователи утверждали:
1)в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; грамматика изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается ведущим при усвоении языкового материала);
2)допускается сопоставление явлений изучаемого и родного языков для более глубокого проникновения в структуры иностранного языка.
Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода. В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.
Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компромиссном варианте уступает позиции грамматико- переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изучении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации.
Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:
1)читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст;
2)вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний. Методическая концепция этого времени отразилась в работе И.А. Грузинской (1933), много раз переиздававшейся. В ней впервые были намечены особенности преподавания языка в зависимости от возрастных особенностей детей (начальный этап - 10-11 лет, средний этап - 13-16 лет, старший этап -17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения (объяснительное и курсорное), два вида упражнений (языковые, речевые), предназначенные для пассивного и активного овладения материалом, а также роль и содержание вводного курса по языку.
В это время создается новый тип учебников по иностранному языку - так называемые рабочие книги, ориентированные как на школьников, так и на учащихся рабфаков. Они строились по тематическому принципу и знакомили с различными сторонами жизни в стране изучаемого языка.
В 30-е гг. в связи с проводившейся кампанией «иностранные языки в массы» количество часов на их изучение в школе резко возросло (18-20 часов в неделю), все большее значение приобретает принцип сознательности в обучении. Сознательный подход к обучению проявлялся в разных направлениях: а) грамматические правила начинают использоваться уже на начальном этапе, тогда как раньше считалось, что на этом этапе учащиеся усваивают грамматику интуитивно, по образцам предложений; б) происходит отказ от обучения технике чтения и письма путем подражания - вводятся правила чтения и письма; в) устный вводный курс заменяется орфографическим курсом, при котором осуществляется параллельное обучение устной речи и чтению. В работе учителей все большее значение придается сопоставлению изучаемого языка с родным.
Можно утверждать, что система обучения иностранному языку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвоение языкового материала и на извлечение информации из иноязычных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появились первые стабильные учебники по иностранным языкам, отразившие методические идеи тех лет.