
- •Глава 1. Олигофренопедагогика как педагогическая наука
- •1.1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики
- •1.2. Связь олигофренопедагогики с другими науками
- •1.3. Методы исследования в олигофренопедагогике
- •1.4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификации
- •1.5. Причины умственной отсталости
- •1.6. История развития помощи детям с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) в России
- •1.7. Особенности психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития
- •Глава 2. Обучение учащихся с нарушениями интеллектуального развития
- •2.1. Задачи обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития
- •2.2. Принципы обучения детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития
- •2.3. Содержание обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития
- •2.5. Учебные программы, учебники, учебные пособия специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •Глава 3. Методы обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •3.1. Выбор методов обучения в общей и специальной педагогике
- •3.2. Краткая характеристика методов обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •Глава 4. Формы организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •4.1. Формы организации процесса обучения и их классификация
- •4.2. Урок - основная форма организации обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •4.2.1. Урок как целостная система
- •4.2.2. Типы и структура уроков
- •4.3. Подготовка учителя к уроку
- •Глава 5. Контроль и оценка знаний учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •5.1. Контроль обучения как дидактическое понятие
- •5.2. Методы и формы контроля знаний
- •5.3. Оценка знаний учащихся
- •Глава 6. Трудовое обучение детей с нарушениями интеллектуального развития
- •6.1. Этапы трудового обучения
- •6.2. Содержание уроков трудового обучения
- •Глава 7. Воспитание учащихся с нарушениями интеллекта
- •7.1. Воспитание как педагогический процесс
- •7.2. Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития
- •7.3. Основные закономерности воспитания
- •7.4. Принципы воспитания и их реализация
- •7.5. Методы воспитания, их реализация
- •7.6. Направления и содержание воспитательного процесса в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •Планирование воспитательного процесса по четвертям
- •7.7. Направления и содержание воспитательной работы в 5-7-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •Основные направления и содержание воспитательной работы в 5-7-м классах специальной (коррекционной) школы VIII вида:
- •7.8. Направления и содержание воспитательного процесса в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
- •Глава 8. Формы организации образовательно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •8.1. Классификация форм организации образовательно-воспитательного процесса
- •8.2. Массовые формы организации образовательно-воспитательного процесса
- •8.3. Групповые формы организации образовательно-воспитательного процесса
- •Групповой подход в воспитании
- •8.4. Индивидуальные формы организации образовательно-воспитательного процесса
- •8.5. Коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса
- •Тема 1. Деятельность человека как выражение собственного утверждения.
- •Содержание воспитательной работы по возрастам
- •План воспитательной работы
- •Глава 9. Формирование детского ученического коллектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •Структура ученического самоуправления в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- •Структура самоуправления в специальной (коррекционной) школе
- •VIII вида
- •Глава 10. Физическое воспитание учащихся с интеллектуальными нарушениями
- •10.1. Использование средств физического воспитания в системе физического развития
- •10.2. Урок физической культуры
- •10.3. Управление деятельностью учащихся на уроке физической культуры
- •10.4. Ритмика, ее назначение
- •10.5. Физическая культура как средство адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллектуального развития в обществе
- •Глава 11. Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
- •11.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
- •11.2. Развитие речи детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
- •11.3. Помощь детям с выраженными интеллектуальными нарушениями за рубежом
- •11.4. Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями в России
- •Глава 12. Работа с семьей, имеющей ребенка с интеллектуальными нарушениями
- •Организационные формы психолого-педагогической помощи ребенку и его семье
11.2. Развитие речи детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
Формирование речи у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является одной из ведущих задач обучения. Речевые расстройства значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. Степень недоразвития речи находится в тесной зависимости от глубины локальных поражений речевых зон коры головного мозга.
Исследователи отмечают значительное запаздывание появления речи, у некоторых детей речь не возникает и не развивается. Самостоятельная речь проявляется в виде коротких фраз. Многие дети имеют грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата, нарушения дыхания и др. У детей с глубокими интеллектуальными нарушениями нарушены все речевые функции. Установлено, что само по себе накопление словарного запаса не приводит к активизации употребления слов. В результате коррекционной работы словарь детей расширяется, но понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. У детей данной категории с большими трудностями возникает умение строить диалог со взрослым, товарищами и т.д.
Развитие речи глубоко умственно отсталого ребенка происходит в общении со взрослым, через организацию совместной деятельности. Только при наличии коммуникативного фактора возможно возникновение речи, ее дальнейшее развитие. В процессе общей эмоциональной активации взрослый усиливает общую речевую активность ребенка, его готовность к реагированию. Речевая активность стимулируется знакомыми песнями и стихами. Ребенок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы, не соотнося смысла собственной речи с реальной ситуацией. Трудности в вызывании адекватных речевых, голосовых реакций у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями привели к появлению различных методик взаимодействия детей и взрослых, исключая вербальный компонент речи.
Многие ученые, исследователи подтверждают мысль о том, что в некоторых случаях детям с выраженными интеллектуальными нарушениями гораздо проще освоить невербальные способы коммуникации. Среди таких способов выделяют метод глобального чтения, метод пиктограмм и др.
Чтение является очень сложным навыком, усвоение которого происходит в процессе обучения. Обучение традиционным послоговым методом, как правило, менее успешно, так как дети могут остановиться на стереотипном проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова достигается, то это происходит чисто механически, смысл прочитанного остается непонятым. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что ребенку предлагается написанное слово целиком, а его прочтение подкрепляется одновременно красочным наглядным материалом. В дальнейшем те же слова закрепляются в игре, быту, в устной речи. Подбор речевого материала производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов, сложности слов, доступности содержания.
Другим эффективным методом обучения взаимодействию с окружающими людьми является использование пиктограмм. Лебсистема (Райнхольд Леб) является примером использования системы символов как способа вступления в коммуникацию с неумеющими говорить. Система символов применяется в соответствии с возможностями понимания. Ребенок может указать на соответствующий символ. Для преодоления ситуации изолированности ребенка учат умению выражать собственные желания. Введение символов происходит постепенно, в ежедневных, повторяющихся ситуациях - еда, питье, игра и др. Чем труднее ребенку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций, примеров, картинок должно быть применено для усвоения этого понятия. Система подразделяется на следующие разделы:
общие знаки внимания;
слова, обозначающие качество;
сообщение о состоянии здоровья;
продукты питания;
предметы домашнего обихода;
личная гигиена;
игры и занятия;
чувства;
работа и отдых.
Авторы системы, практический опыт педагогов подтвердили положительные результаты применения данной методики.
Для стимуляции появления и активизации речевых проявлений - гуления, лепета и т.д. - у детей данной категории необходимо использовать стереотипы деятельности, ритмические упражнения, способность ребенка к подражанию в игровой ситуации.