_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

женщиной. У Раймонда был единственный брат, в поведении которого не отмечалось никаких отклонений, однако в подготовительных классах у него были некоторые трудности при обучении чте­ нию.

Сам Раймонд был слегка стеснительным маль­ чиком с хорошей и правильной речью. Ни психиатри­ ческое, ни неврологическое обследования не выявили у него никаких аномалий. Психологическое об­ следование показало очень высокий уровень раз­ вития его интеллекта. Набранные баллы показали существование значительного различия между хоро­ шим уровнем развития вербальных способностей и средним уровнем развития зрительно-простран­ ственных способностей. Читал он приблизительно на уровне своего возраста, однако в умении прово­ дить звуко-буквенный анализ отставал почти на пять лет.

Было очевидно, что у Раймонда имелись определен­ ные расстройства чтения, однако природа их оставалась не ясной. В данном случае в отличие от двух пре­ дыдущих у ребенка не были обнаружены какие-либо нарушения развития речи или усвоения языка. При обследовании Раймонда в 12 лет развитие его восприя­ тия было признано нормальным, однако довольно стран­ ный профиль интеллектуального развития позволил предположить, что серьезное расстройство восприятия отмечалось у него и раньше. Затруднения, которые испытывали при обучении в школе родители Раймонда, высокий уровень интеллектуальных способностей ко­ торых не вызывает сомнения, говорит о возможности наследственного дефекта. Несмотря на распад семьи, жизнь Раймонда была, в общем-то, счастливой, и он был хорошо адаптированным ребенком. Мать нашла способ во многом помогать ему, не оказывая при этом ненужного давления, и, несмотря на вызывающее не­ доумение, отсутствие специальной коррекционной пе­ дагогической помощи, он смог догнать своих сверстни­ ков, научившись читать. Характерно, однако, что у Раймонда оставались большие трудности с правописа­ нием. Он по-прежнему не получал никакого удоволь­ ствия от чтения.

331

Тактика лечения

Данные, сообщаемые в опубликованных исследова­ ниях, говорят о том, что детям с тяжелой и специфи­ ческой задержкой чтения почти не приносит пользы обучение в специальных лечебных или «прогрессив­ ных» классах. Обычно такие дети нуждаются в опре­ деленном индивидуальном подходе, при котором с каж­ дым ребенком работают либо отдельно, либо в очень маленькой группе. Нам не хватает данных, касаю­ щихся оценки относительной эффективности различ­ ных методик обучения, но вряд ли среди них сущест­ вует единственно правильная. Вместе с тем наилуч­ шие тактики обучения имеют определенные общие черты.

Во-первых, педагог должен добиться возникнове­ ния интереса у ребенка и предоставить ему возмож­ ность поверить в собственную способность достичь успеха. В этих целях могут оказаться полезными не только личные качества учителя, но и широкий круг различных педагогических «хитростей». Во-вторых, учитель должен точно оценить, что известно, а что не известно ребенку. В-третьих, программа обучения долж­ на быть разбита на серии очень маленьких шагов. Такое поэтапное обучение, с одной стороны, упроща­ ет сам процесс обучения чтению, а с другой — позволя­ ет ребенку непосредственно следить за собственным прогрессом. В-четвертых, программу следует структу­ рировать таким образом, чтобы она обеспечивала быст­ рое достижение успеха. Дети с задержкой чтения уже имеют многолетний стаж неуспеха и разочарования в собственных возможностях и поэтому первостепенное значение приобретает момент осознания ими, что они могут успешно учиться читать. В-пятых, учитель и ученик должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благо­ даря которой они могут оценивать достижения и опре­ делять зоны трудностей. В-шестых, должна быть уста­ новлена система поощрения за успех и выполнение задания. Примером может быть следующая процеду­ ра: ребенок узнает о собственных успехах по симво­ лическим изображениям звездочек на карте, которые выставляются ему за успешное выполнение различных по своему уровню сложных заданий. Иногда подоб-

332

ные поощрения могут быть даже материальными. Каким бы образом ни была организована система поощ­ рений, самое важное заключается в том, чтобы она позволяла перенести акцент с неудач на успех.

Практически всегда будут необходимы коррекционные приемы, направленные на обучение специаль­ ным навыкам чтения. К сожалению, существующие средства удручают своей неадекватностью. Многим де­ тям, которые нуждаются в специальной помощи, не удается ее получить. Вместе с тем, особенно среди детей более старшего возраста с задержкой чтения, главная проблема может заключаться в неуверенности ребенка, в переживании неудач и печальных послед­ ствий того, что в течение многих лет ему приходи­ лось сталкиваться с собственной некомпетентностью. В таких случаях наиболее важными элементами ле­ чения может стать психологическое консультирова­ ние или психотерапия. Обычно необходимо сопровож­ дать подобный процесс специальным обучением, но иногда возможности ребенка могут быть значительно большими, чем он их себе представляет, и по мере того, как у него укрепляется самоуверенность и само­ оценка, он может проявить такие свои возможности, о существовании которых он и не подозревал, и таким образом, опираясь на собственные силы, добиться про­ гресса в обучении чтению.

Выше мы уже говорили о том, что прогноз разви­ тия для большинства детей со специфической задерж­ кой чтения является не очень хорошим. Хотя у многих детей это нарушение в какой-то степени компенсирует­ ся, большинство из них в подростковом возрасте продолжает испытывать трудности с чтением, а труд­ ности правильного написания слов сохраняются почти у всех. Насколько подобные явления неизбежны, не­ достаточно ясно, поскольку слишком небольшое число детей получает адекватную помощь. Из того факта, что нарушения развития (которые во многих случаях являются причиной задержки чтения) исчезают по мере того, как растет ребенок, следует, что, если одновре­ менно обеспечивать ребенка поддержкой и обучать его необходимым навыкам, можно ожидать значитель­ ных успехов в обучении чтению.

333

«Дизлексия»

Термин «дизлексия» (или «слепота к словам») часто применялся в отношении детей со специфиче­ ской задержкой чтения (43). Такой медицинский диаг­ ноз предполагает наличие у ребенка состояния, ко­ торое в основном определяется конституциональными факторами, чаще всего наследственного типа. Харак­ терные симптомы «дизлексии» очень похожи на те, что были описаны при характеристике специфической за­ держки чтения: расстройства речи и языка, грубые ошибки в написании слов, наличие указаний на сущест­ вование в истории семьи случаев затруднения чтения, нечеткое представление о правом и левом, трудности в восприятии пространственных отношений, неуклю­ жесть и плохая координация, плохая ориентация в пространстве и нарушенная ориентация во времени, а также трудности с определением цвета или с узна­ ванием значения изображения.

Введение термина «дизлексия» было полезным прежде всего потому, что таким образом подчерки­ валось (и совершенно правильно), что многие связан­ ные с чтением трудности возникают у детей из-за спе­ цифических органических повреждений, а не из-за общей умственной неполноценности, плохого обучения в школе, депривирующих отношений дома или из-за «эмоциональных блоков». Таким образом, некоторая польза от введения термина заключается в том, что в нем акцентируются неспособность ребенка самостоя­ тельно справиться с существующими трудностями и по­ требность ребенка в квалифицированной коррекционной помощи.

Вместе с тем концепция «дизлексии» совершенно правильно была подвергнута критике (167). Приведем основные критические положения.

1)Термин «дизлексия» предполагает наличие еди­ ного синдрома, в то время как факты ясно указывают на существование по крайней мере нескольких, а воз­ можно и многих, различных типов нарушения.

2)Определение термина «дизлексия» указывает, что это состояние может быть диагностировано только

удетей с, нормальным интеллектуальным развитием, не испытавших на себе влияния депривирующей об­ становки и при обучении которых в школе не было

334

допущено педагогических ошибок. Однако, как показы­ вают исследования, нарушения чтения, отвечающие критериям «дизлексии», встречаются у детей незави­ симо от их уровня интеллектуального развития, благополучной или неблагополучной ситуации в семье, плохого или хорошего обучения в школе.

3) Выделение исключительной роли биологических факторов в происхождении расстройства чтения в ка­ кой-то степени отрицает влияние факторов среды. Однако дети с биологическим дефектом в большей, а не в меньшей степени уязвимы в отношении депривирующих влияний окружающей среды, и очень часто биологические причины сосуществуют с причи­ нами социальными. Мультифакторная детерминация нарушений чтения — явление достаточно обычное.

4)Критерии диагностики «дизлексии» носят дву­ смысленный характер.

5)Практический смысл подхода, делающего основ­ ной упор на решение вопроса, имеется или нет у конф­ ликтного ребенка «дизлексия», представляется ограни­ ченным. Вопрос следует задать иначе: почему этот ребенок не может читать? Какие особенности ребенка или его среды являются факторами, способствовавши­ ми возникновению нарушений в прошлом, и какие способствуют их сохранению в настоящее время?

Полемика, касающаяся проблем «дизлексии», про­ должается, и очень важно, чтобы эти бесплодные бит­ вы по поводу ярлыков не послужили бы препятстви­ ем в получении столь необходимой помощи для детей с нарушениями чтения.

«Эмоциональный блок»

В работах, посвященных задержке чтения, часто утверждается, что это нарушение возникает как ре­ зультат некоторого невротического конфликта, или «эмоционального блока». Однако мы не имеем убеди­ тельных доказательств в пользу этой точки зрения. В ее основе лежат результаты непроверенных иссле­ дований, проведенных на клинически неоднрродных группах больных, а также чрезвычайно спекулятив­ ные психоаналитические интерпретации. Существуют факты, явно противоречащие такому пониманию меха­ низма происхождения нарушения. Было бы правиль-

335

ным говорить о множественной детерминации проис­ хождения специфической задержки чтения, хотя, за исключением редких случаев, создается впечатление, что неврозы не являются причиной возникновения дан­ ного нарушения. Это положение вовсе не означает от­ рицания роли эмоциональных факторов в отношении возникновения трудностей чтения (159).

Прежде всего следует отметить, что несмотря на то, что эмоциональные расстройства редко играют роль первичных дефектов, способствующих возникнове­ нию задержки чтения, их вторичное влияние на разви­ тие нарушений является значительно более важным. Дети, которым не удалось научиться читать, вероятно, постоянно сталкиваются с отрицательными реакция­ ми на собственную неудачу. Когда ребенок старается изо всех сил, а ему тем не менее не удается добиться успеха, в школьных характеристиках все-таки могут появиться такие строки: «не старается», «может рабо­ тать лучше» или «работает ниже своих возможностей», и тогда школа становится источником неприятных пе­ реживаний, которые тесным образом связаны с неуда­ чей обучения чтению и с неблагоприятными социаль­ ными реакциями на эту неудачу. К тому времени, когда взрослые задумаются над тем, нужна ли ребен­ ку специальная помощь, сам он уже, скорее всего, «сда­ ется» и учитель, которому предстоит провести с ним коррекционные педагогические занятия, прежде всего столкнется с отчаявшимся, несчастным, потерявшим уверенность в собственных силах ребенком, к тому же

Таким образом, несмотря на то что эмоциональные и мотивационные факторы не являются первичными причинами возникновения задержки чтения, они, по всей видимости, играют важную роль в развитии его нарушений. Следовательно, первой задачей коррекционной педагогической работы должно стать усиление уверенности ребенка в собственных силах и мотива­ ции к обучению с помощью наиболее приемлемых путей. Следует также отметить, что эмоциональные факторы, не являясь первичными причинами возник­ новения специфической задержки чтения, могут играть важную роль в происхождении трудностей в обуче­ нии, появляющихся позже.

336

Факторы, препятствующие обучению

Наряду с нарушениями (подобными специфической задержке чтения), подразумевающими дефект разви­ тия некоторых учебных навыков, существуют состоя­ ния, при которых нарушение процесса обучения может появиться на более поздних его этапах, уже после того, как ребенок начал успешно учиться в школе. Эти состояния, обычно называемые факторами, препят­ ствующими обучению, значительно меньше изучены, а данные, касающиеся механизмов, лежащих в осно­ ве возникновения этих состояний, практически от­ сутствуют. Тем не менее назовем по крайней мере

Процесс обучения требует внимания и увлеченнос­ ти при выполнении задания. Эти переменные зависят от интереса и мотивации ребенка. Интерес и мотива­ ция усиливаются благодаря идентификации с учите­ лем (или с кем-то из родителей, принимающих учас­ тие в процессе обучения). Интересы и мотивация также усиливаются, если ребенок стремится доставить удо­ вольствие обучающим его людям, достигая определен­ ного успеха в обучении. Когда же отношения ре­ бенка и учителя являются плохими, то, наоборот, мо­ жет отмечаться значительное ухудшение процесса при­ обретения школьных знаний. В более частных случаях ребенок иногда работает хуже из-за того, что его внимание отвлечено на какие-то другие вещи. Так про­ исходит в тех случаях, когда, например, ребенка бес­ покоит мысль о доме, сексуальные вопросы, фантазии или навязчивые размышления.

Дети могут плохо учиться в результате сознатель­ ного избегания обучения (как в общем смысле этого слова, так и в отношении каких-то отдельных пред­ метов). Это особенно выражено у тех подростков, ко­ торые отказываются от обучения в школе, стремясь тем самым выразить протест против системы цен­ ностей взрослых. Некоторые достаточно смышленые дети отказываются от образования, считая, что оно не стоит той работы, которую приходится совершать для его получения. В результате их общеобразователь-

337

ные знания могут оказаться недостаточными.

В ряде случаев процесс обучения может ассоцииро­ ваться у ребенка с болезненными или неприятными ощущениями. Подобная ситуация складывается, если родители или учитель наказывают ребенка за неуспе­ хи. В конце концов может случиться так, что ребенок станет связывать наказание с обучением и будет его избегать. Этот же феномен избегания обучения может возникнуть в том случае, если среди ровесников ребенка презирают детей, выполняющих задания учи­ телей в школе и дома, или считают их «подлиза­ ми». Когда же ребенка за то, что он хорошо справля­

Согласно другой точке зрения, у ребенка может возникнуть желание пропускать занятия в школе из-за того, что процесс обучения каким-то образом оказался вовлеченным в невротический конфликт. В этих случаях обучение блокируется в результате приобретения опре­ деленного символического значения.

Обычно говорят, что состояние легкого волнения по­ могает обучению, однако слишком большая тревога мешает ему. Также предполагается, что высокий уро­ вень тревожности наиболее желателен для выполнения простых заданий, а для выполнения трудных зада­ ний оптимальным является более низкий уровень тревоги. Подтверждающие это положение факты до­ вольно противоречивы уже потому, что у части детей высокий уровень тревожности, скорее всего, препятству­ ет успешному приобретению школьных знаний.

Наконец, препятствующие обучению факторы мо­ гут возникнуть в результате общего повреждения психологических функций ребенка. Подобное может произойти у подростка, заболевшего шизофренией, хотя чаще это явление встречается у детей с депрессивными расстройствами.

Эллиот в возрасте 13 лет был направлен в клини­ ку с жалобами на плохое внимание на уроках. Он прекрасно закончил начальную школу и в течение следующего года обучения был среди лучших уче­ ников класса. Затем приблизительно через 18 ме­ сяцев его успеваемость резко упала, и к моменту обследования в клинике он уже был самым пло-

338

хим учеником. Эллиот становился все более несчаст­ ным и часто плакал. Если с ним разговаривали резко, его глаза наполнялись слезами. Казалось, он уже больше не радуется жизни. Мальчик пе­ рестал увлекаться химией, в школе он стал объек­ том частых насмешек, и с каждым днем у него нарастало желание не посещать школу. На домаш­ нюю работу уходило все больше и больше времени, а к моменту обращения в клинику Эллиот тратил на нее около четырех часов. Отношения с одно­ классниками были плохими. Он неохотно участво­ вал в совместной деятельности с другими ребята­ ми, стал чрезвычайно стеснительным и замкну­ тым, казалось, он постоянно дремал. Дома чаще всего он сидел сложа руки и ничего не делал. А для того чтобы раздеться перед сном, ему требовалось чрезвычайно много времени.

Родители Эллиота были малообразованными людьми и никогда не разделяли интересы сына. Отец был тихий, пассивный человек, с возникав­ шими иногда приступами депрессии. Мать — са­ моуверенной женщиной с сильно выраженными мужскими чертами поведения. Брак не был особен­ но счастливым. При обследовании в клинике Эл­ лиот держался замкнуто и практически не отвечал на вопросы. У него была медленная, изобилую­ щая долгими паузами речь. Высокий, нескладный, неуклюжий, он походил на «карикатуру на интел­ лектуала», а о своих исключительно печальных переживаниях рассказывал с некоторыми колеба­ ниями. Психологическое обследование выявило чрезвычайно высокий уровень его интеллектуаль­ ного развития.

У Эллиота имело место тяжелое депрессивное рас­ стройство, которое привело к нарастанию замкнутости

всебе и увеличению нарушения работоспособности в классе. Его интеллектуальные возможности значитель­ но превышали тот уровень, который требовался для выполнения заданий, однако он учился все хуже и хуже из-за нарастающей депрессии, с которой он не был

всостоянии справиться. В момент обследования состоя­ ние Эллиота быстро ухудшалось, и вскоре появилась необходимость в госпитализации мальчика. Проведен­ ный курс лечения антидепрессантами оказался эффек-

339

тивным, и через несколько месяцев Эллиот уже смог

ние, потребовавшее госпитализации. На этой почве настроение Эллиота вновь приобрело чрезвычайно деп­ рессивную окраску. Прошло 18 месяцев, прежде чем он снова смог успешно учиться в школе.

Энурез'

Еще одним распространенным нарушением у детей школьного возраста является ночной энурез, или ноч­ ное недержание мочи (96). В Англии среди семилет­ них детей каждый пятый ребенок время от времени по утрам просыпается мокрый, среди десятилетних де­ тей это происходит с одним из четырнадцати, а к 14—15 годам — всего лишь с одним ребенком из 33. Резкое уменьшение пропорции детей, продолжаю­ щих мочиться в постель по мере взросления, является типичным для динамики нарушений развития. Все мла­ денцы, не имея биологической возможности для конт­ роля за работой внутренних органов, мочат свои пе­ ленки, но созревание соответствующих структур нерв­ ной системы обеспечивает возможность контроля, и все меньшее и меньшее количество детей продолжает оста­ ваться неопрятными. Однако возникает вопрос, почему у одних детей контроль выделительных функций возникает в возрасте двух лет, в то время как другие не могут научиться этому до конца пубертатного воз­ раста?

Несмотря на распространенность энуреза, не сущест­

в основе лежит целый ряд причин происхождения энуреза.

Во-первых, энурез часто встречается у нескольких членов одной и той же семьи, а исследования близне­ цов дают основание считать, что в определенных слу­ чаях важную роль играет генетический фактор.

1 Подробнее см.: Б у я н о в М. И. Недержание мочи и кала. М., 1985. — Прим. ред.

340