_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия
.pdfченными, а артикуляция плохой. При психологиче ском обследовании было обнаружено очень плохое развитие его тонкой моторики и плохое восприятие формы предметов. Один из тестов на сообразитель ность он выполнил плохо, но выполнение другого не отличалось никакими особенностями. Уровень его интеллектуального развития был на погранич ном уровне со средней степенью умственной от сталости.
Отец Рандольфа работал слесарем, он был бес печным человеком. Однако ему казалось, что поведение Рэндольфа направлено именно против него, и он до нескольких раз в неделю терял самооб ладание и, рассердившись, бил ребенка. Мать Рэндольфа была тревожной женщиной, которая находилась в отчаянии из-за невозможности спра виться с сыном. Брак родителей Рэндольфа был счастливым, и в семье имелось еще двое нормально развивающихся детей.
Тяжесть состояния Рэндольфа означала, что един ственным правильным решением могло быть только стационирование ребенка в клинике. Там его поведение существенно улучшилось, но он оставался гиперактив ным и агрессивным. Применение стимулирующих пре паратов, а затем транквилизаторов не дало положи тельного эффекта.
Приблизительно через год он был зачислен в спе циальную дневную школу, однако после возвращения домой его поведение быстро расстроилось, поскольку оказалось невозможным научить родителей удовлетво рительным образом справляться с проблемами воспита ния Рэндольфа. Он проучился целый год дома, так как было невозможно подобрать подходящую школу. В кон це концов после неудачной попытки обучения в спе циальной дневной школе он был переведен в специ альную школу-интернат. За время пребывания в интер нате его состояние значительно улучшилось, но он попрежнему оставался расторможенным и гиперактив ным. При последнем обследовании, проведенном в воз расте 13 лет, у мальчика отмечалось значительное улуч шение поведения и компенсация гиперактивности, хотя его способность к умственному сосредоточению попрежнему оставалась плохой и его школьные успехи были значительно ниже его возможностей.
311
Несмотря на то что к началу подросткового возра
ста |
состояние |
Рэндольфа заметно улучшилось, у |
него |
оставались |
существенные социальные и учеб |
ные проблемы. Применение лекарственных препара тов не оказывало никакого эффекта, и было невозмож но научить родителей адекватному реагированию на агрессию и гиперактивность мальчика. Однако как в больнице, так и в специальном интернате поведение Рэндольфа значительно улучшалось. Это были именно такие учреждения, персонал которых обладал профес сиональными навыками, позволяющими сочетать вос питание ребенка, организацию поведения, твердость и последовательность с теплотой и привязанностью, благодаря чему и был достигнут ярко выраженный эф фект.
По мере исправления поведения Рэндольфа и за то время, в течение которого родители общались с мальчи ком лишь в моменты школьных каникул, они посте пенно стали приобретать способность к регулированию отношений с ребенком, и к наступлению подростково го возраста между Рэндольфом и его родителями уста новились гармоничные прочные отношения. Лишь в ред ких случаях дети с нарушениями психической деятель ности нуждаются в -стационировании или обучении в специальных школах, обеспечивающих параллельное проживание ребенка. Однако для этих немногих детей подобная помощь оказывается бесценной.
Несоответствие школьной успеваемости потенциальным возможностям ребенка
Нарушение обучения составляет наиболее распро страненную группу расстройств среди детей школьного возраста. Прежде всего с подобными расстройствами приходится иметь дело школьным учителям и школь ным психологам. Нередко дети с этими расстройства ми направляются и в психиатрические клиники. Чаще всего это происходит из-за того, что у ребенка суще ствуют дополнительные эмоциональные или поведен ческие проблемы (которые обычно сопровождают не соответствующую возможностям ребенка низкую
школьную успеваемость), а иногда и потому, что предполагается существование нарушений развития или заболевания, лежащих в основе низкой успеваемости в школе. Проблема школьной неуспеваемости рас сматривается во многих учебниках, но ее решение пока остается далеко не полным.
В литературе хорошо отражена острая полемика относительно вопроса о существовании или несуще ствовании таких медицинских синдромов, как «дизлексия», или «слепота к словам», а также вопроса о том значении, которое могут иметь «эмоциональные блоки» и «факторы, препятствующие обучению». В на стоящей книге я прокомментирую эти вопросы, однако сразу отмечу, что большинство споров теряют свой накал, как только проясняются факты. Поэтому поз вольте мне прежде всего обсудить некоторые концеп ции и результаты исследований, касающиеся проблем «обучения в школе ниже собственных возможностей».
Концепция «обучения ниже собственных возможностей»
Первоначально основной смысл данной концепции сводился для многих к тому, что врожденный потен циал ребенка не соответствует возможностям его обу чения "в школе. Предполагалось, что врожденный ин теллектуальный потенциал ребенка отражается вели чиной его коэффициента интеллектуальности, который в свою очередь отражает его «психологический» воз раст, определяя тем самым максимально доступный
314
уровень выполнения учебного задания. Сторонники об суждаемой концепции считают, что дети редко, а скорее всего никогда, не достигают уровня, превышающего их психологический возраст, и соответственно условный показатель уровня ребенка, который учится ниже соб ственных возможностей, выражается разницей между оценкой успеваемости и «психологическим» возрастом. Сегодня подобные соображения уже кажутся довольно сомнительными (167).
Прежде всего дети не только могут, но и реально достигают уровня развития, превышающего их «психо логический» возраст, поэтому положение, согласно которому этот возраст представляет собой некий верх ний предел интеллектуальных возможностей ребенка, не подтверждается ни практически, ни теоретически. Конечно, ни у кого не вызывает сомнения то, что гене тические факторы играют важную роль в развитии интеллекта. Вместе с тем существует множество дан ных, согласно которым величина коэффициента ин теллектуальности не является мерой врожденных способностей.
Отражаемое коэффициентом интеллектуальности (КИ), так же и другими возможными мерами, интел лектуальное развитие может быть серьезно повреждено тяжелой биологической или психологической депривацией. Величина КИ отражает генетический потенциал ребенка, но вместе с тем и качество его социального окружения. Более того, задания на определение коэф фициента интеллектуальности — это не тест потен циальных возможностей, а тест актуального уровня вы полнения заданий. В течение школьного обучения в среднем величина КИ ребенка колеблется приблизитель но в пределах 15 баллов, поэтому этот коэффициент далеко не постоянная величина. Это всего лишь пример выполнения ребенком отдельных заданий. В этом смысле он практически не отличается от теста, оце нивающего умение ребенка читать. То, что величины коэффициента интеллектуальности на практике пред ставляют собой хорошо работающий инструмент для прогноза школьной успеваемости, попросту объясняет ся тем, что в основе тестированных форм поведения лежит широкий круг мыслительных операций, приобре тенных в результате прямого обучения.
Вот почему несмотря на то, что первые идеи, ка-
315
сающиеся врожденных умственных способностей, се годня дискредитированы, коэффициент интеллектуаль ности по-прежнему остается одним из наиболее полез ных средств определения актуального уровня интел лектуального развития ребенка. Поскольку коэффи циент интеллектуальности является хорошим предик тором школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко расходятся с величинами их интеллектуальных коэф фициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответ ственно и концепция «успеваемости ниже собствен ных возможностей» продолжает оставаться с практи ческой точки зрения полезной. Если чтение ребенка резко не соответствует актуальному уровню его ин теллектуального развития, то необходимо тщательно изучить возможности обучения такого ребенка.
Определение и измерение несоответствия уровня успеваемости потенциальному интеллектуальному уровню ребенка
Очевидно, что нельзя ограничиваться простой диагностикой подобного несоответствия. В данном слу чае вопрос заключается в определении степени выра женности дефекта. Далеко не все дети выполняют задание точно на ожидаемом уровне. Школьные успехи многих несколько выше или ниже ожидаемых, и беспокойство главным образом вызывают те случаи, когда ожидания значительно не соответствуют уровню реальных достижений ребенка. В связи с этим возни кают следующие вопросы: каким должен быть ожидае мый уровень достижений для любого ребенка? Что служит критерием оценки значительного расхожде ния реального и ожидаемого уровней?
Решение |
этих вопросов носит сложный |
характер |
и наряду с |
разработкой психологических и |
педагоги |
ческих представлений требует статистических иссле дований. Коротко мы можем остановиться лишь на основных моментах (159, 167).
Наиболее простой способ определения расхождения реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий — сравнение получаемой ребенком оценки со средней оценкой, получаемой детьми того же возраста. Таким образом может быть обеспечено некоторое средство контроля за школьной успеваемостью ребенка, но по-
316
добным методом нельзя измерить ожидаемый уровень достижений, поскольку в нем не учитывается ни вели чина коэффициента интеллектуальности, ни «психоло гический» возраст. Принято ожидать от ребенка с вы соким коэффициентом интеллектуальности высоких школьных оценок, превышающих средние. Точно так же от ребенка с низким интеллектуальным развитием можно ожидать и низких школьных оценок, то есть оценок ниже средней оценки, характерной для группы детей того же возраста. Эта зависимость существует благодаря имеющейся твердой положительной корреля ции между умственным развитием и успешностью обу чения в школе. В течение долгого времени было принято учитывать умственное развитие, сравнивая возрастные аналоги успешности обучения с «психологическим» возрастом. Например, если 10-летний мальчик с «психо логическим» возрастом 13 лет читает на уровне 12-лет него ребенка, о нем можно было бы сказать, что разви тие его чтения задержано на один год.
Несмотря на то что подобное утверждение звучит вполне обоснованно и что этот подход был очень широко распространен, на самом деле в его основе лежит неверное представление, приводящее к возник новению серьезных ошибок. Думается, что в дей ствительности от этого мальчика не следовало бы ожидать уровня чтения, соответствующего уровню чтения 13-летних детей. Скорее всего, следовало бы ожидать, что он читает на уровне 12-летних детей, то есть именно на том уровне, которым он обладает.
Объяснение этого очевидного парадокса связано с «эффектом регрессии». Если бы корреляция между развитием чтения и умственным развитием была бы прямой (например, + 1 , 0 ) , тогда, конечно, «психо логический» возраст и возраст, соответствующий определенным уровням развития чтения, должны быть параллельными процессами. Но если корреляция не является прямой (между коэффициентом интел лектуальности и чтением она равна +0,6), тогда два процесса различны. Умственно одаренный ребенок будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти оценки не будут такими же высокими, как оценка его интеллекта. И наоборот, умственно отсталый ребенок при оценке процесса чтения получит баллы более низ кие, чем средняя оценка, однако полученные им баллы
317
в общем будут выше уровня его интеллектуального развития.
Короче говоря, в каждом случае имеет место «регрес сия к среднему значению» таким образом, что оценка чтения лежит гораздо ближе к среднему значению, чем оценка интеллектуального развития. Эти резуль таты абсолютно не зависят от качества умственного раз вития или от качества процесса чтения, но являются просто следствием того факта, что корреляция между умственным развитием и школьной успеваемостью далеко не прямая.
Обсудим далее следующий вопрос: какой должна быть разница между действительным и ожидаемым уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая нам говорить о том, что ребенок учится ниже своих возможностей? В этом случае также будет правильным использование статистического подхода и соответствен но использование «уравнения регрессии» для оценки ожидаемой частоты различных степеней несоответствия действительного уровня ожидаемому. Это позволяет определить несоответствие действительного уровня достижений ожидаемому в терминах степени не успеваемости, которое является нетипичным в нормаль ной популяции.
Дети с грубым несоответствием реального уровня достижений ожидаемому должны вызывать беспокой ство учителей и родителей не только потому, что по добная степень несоответствия встречается очень ред ко, но также и потому, что общий прогноз развития таких детей является плохим. Особое внимание сле дует уделять тем детям, которым не удается нагнать своих сверстников. Лонгитюдные исследования показа ли, что для детей из экстремально низкой группы прогноз развития является очень плохим. Дети, у кото рых в возрасте 10 лет отмечается значительная задерж ка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих сверстников к моменту окончания школы. Однако на сколько эта ситуация является неизбежной, будет рас смотрено мною несколько позже.
Целый ряд дополнительных соображений педаго гического характера определяет также, когда и как следует обеспечить отстающего ребенка специальной помощью. Та степень, в которой ребенок страдает от своего неуспеха, будет зависеть не только от глубины
318
его отставания и особенностей усвоения им школьных знаний, но также и от характера принятой в школе педагогической практики. Наиболее вероятно, что де фект отсталого ребенка принесет ему больше страданий в тех школах, где с презрением относятся к неуспеваю щим ученикам. Степень психологического дискомфор та отсталого ребенка зависит также от уровня знаний других учеников в классе и от той степени, в какой преподавание является индивидуально направленным.
В обычных школах плохое чтение практически всегда сопровождается расстройствами поведения, но в специальных школах это далеко не всегда так. Воз можно, что этот факт является результатом лучшей организации индивидуального коррекционного про цесса, но частично он может быть следствием особой атмосферы в школе, где понимают не только то, что дети действительно имеют серьезные трудности обуче ния, но и то, что это не их вина.
Классификация различных типов школьной неуспеваемости
Обсуждая проблемы школьной неуспеваемости, сле дует обращать внимание на три важных момента: различие между общей отсталостью и специфической педагогической проблемой, различие типов специфи ческих педагогических проблем и разницу, суще ствующую между невозможностью образования новых навыков и распадом подобных навыков (159).
Первое различие проводится между общей отста лостью (то есть низким уровнем достижений в отноше нии к среднему уровню, характерному для этой возраст ной группы) и специфической задержкой в усвоении школьных предметов (то есть некоторым уровнем дости жения, который признан низким после того, как были учтены и возраст, и уровень интеллектуального раз вития ребенка). В первом случае обычно низкий пока затель интеллектуального развития сопровождает об щий низкий уровень достижения, в то время как во втором случае существуют специфические трудности обучения, которые нельзя объяснить в терминах низко го интеллекта.
Это различие хорошо изучено в случае специфиче ских нарушений чтения. Проведенные исследования
319
показали, что оно обладает критическим значением. Согласно исследованиям Раттер и Йол (167), специ фическая задержка чтения отличается от общего не доразвития чтения, вызванного умственной отстало стью, и по частоте встречаемости среди мальчиков и девочек, и по неврологическим коррелятам, и по сопря женности с другими аномалиями развития, и по типам связи с другими проблемами обучения, и по характе ру прогнозов. Специфическая задержка чтения встре чается в три-четыре раза чаще среди мальчиков, чем среди девочек, в то время как общее недоразвитие чтения имеет практически одинаковое распределение у детей и того и другого полов.
Общее недоразвитие чтения часто связано с явным неврологическим дефектом и с широким кругом ано малий развития, проявляющихся в нарушении способ ности к координации движений, восприятия, конструк тивного праксиса, речи и языка. Наоборот, специфи ческая задержка чтения, как правило, сопровождается гораздо более узким кругом расстройств, которые преж де всего касаются расстройств речи и языка. Эти рас стройства прежде всего проявляются в трудностях правильного написания слов, в то время как, напри мер, знания, приобретенные по другим школьным предметам, в гораздо меньшей степени дефектны.
Дети со специфической задержкой чтения в целом являются умственно более сохранными, чем дети с об щим недоразвитием чтения, однако их успех в обуче нии чтению выражен значительно меньше. Прогноз развития чтения у детей со специфической задерж кой значительно хуже, несмотря на тот факт, что другие школьные предметы усваиваются ими неплохо.
Второе различие подразумевает классификацию школьной неуспеваемости в соответствии с теми обла стями знаний, в которых выявляется тот или иной тип неуспеваемости. Наибольшее внимание уделялось чтению и письму — двум способностям, которые на ходятся в тесной взаимосвязи. Однако встречаются и специфические трудности усвоения математических знаний, а также в несколько меньшей степени — и усвое ния других предметов. Удивительно, что в исследова ниях так мало внимания обращалось на сходство и различие между плохой успеваемостью по разным школьным предметам.
320