МПО-методика профессионального обучения / МПО бакалавры / MPO_Kovalenko_Kharkov_2003

Профессиональная компетентность выражается в форме определенного перечня профессиональных умений, которые выбираются из функциональной структуры деятельности формируемого специалиста (методика составления такой структуры деятельности представлена в разделе 2). Функциональная структура деятельности, как отмечалось, представляет собой перечень профессиональных умений, требующихся специалисту для решения его профессиональных задач. Именно эти умения и определяют стратегическую цель обучения. Эти умения формируются поэтапно, путем освоения различных дисциплин. В оперативной цели обучения конкретной дисциплине данные умения отражаются только частично. Этим и определяется трансформация стратегической цели обучения в умения учащихся.

Коммуникативная готовность проявляется в умении объяснить сущность тех явлений и процессов, которые лежат в основе профессиональных умений, а также в умении описать предстоящую деятельность, отстоять собственное мнение и т.д.

Экономическая эрудиция и правовая компетентность проявляются в умении определить экономическую целесообразность того или иного явления, применения прибора, оборудования, методов расчета и т.д., а также знании правовых вопросов, связанных с осуществлением заданных производственных процессов и явлений.

При постановке оперативной цели чрезвычайно важно выделить те элементы технического и творческого мышления, которые следует формировать в процессе изучения той или иной учебной дисциплины, указать на те обязательные умения и ту обязательную информацию, которую следует запомнить для успешного осуществления профессиональной деятельности.

К цели обучения точно так же следует отнести опыт, дифференцирующийся по творческому признаку, который

153

представляет собой формирование определенных творческих умений. Данные умения имеют собственные характеристики, отличающие их от репродуктивных умений.

К развивающей цели обучения также относится и формирование необходимых механизмов психики: восприятие, мышление, речь, память, психомоторные умения. Данные элементы деятельности определяют сферу способностей человека и их следует развивать. Именно поэтому оперативная цель и предполагает развитие заданных способностей.

3.3 Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам

После постановки тактической цели обучения по дисциплине следует перейти к формулированию оперативной цели обучения по отдельным темам. При этом особое значение имеет способ описания этих целей.

Технология перевода цели на язык действия сложилась в 50-60 годах XX в. в свете бехиовистического учения. В соответствии с этим учением, цели обучения представляются через набор наблюдаемых действий. Это позволяет построить обучение в виде формируемых действий и четко оценить и контролировать порядок достижения цели. Следует также отметить, что внутренние процессы, происходящие в сознании обучаемых, что отражает эффектные цели, не всегда четко поддаются их описанию. Это делает картину не совсем ясной и вызывает определенные трудности при постановке цели. Но вместе с тем представленная конструкция цели через действия значительно облегчает работу преподавателя и отражает основные положения технологии обучения - превращение обучения в единый технологический процесс, направленный на решение поставленных задач. При таком

154

подходе цель обучения по теме, разделу или дисциплине сводится к описанию действий, которые имеют свои характеристики. Эти характеристики в свете деятельностного подхода определяются как уровень усвоения действий - «степень сформированности действия, характеризующаяся достигнутыми в обучении показателями по всем возможным параметрам действий».

Как указывает Ильясов И.И., эти параметры могут быть первичными или производными от первичных. К первичным относятся следующие параметры: форма действий, мера осознания операций, полнота операций (осознаваемых или неосознаваемых) относительно продукта действия и их дифференцируемость, обобщенность действия».

Первичные простые параметры, объединяясь в разных сочетаниях, образуют такие составные параметры, как разумность, дифференцированность, возможность осуществления в речевой или умственной формах, абстрактность, освоенность и др. В совокупности простые и обобщенные параметры определяют такие характеристики действия, как правильность, легкость, полнота выполнения операции и т.д. Все указанные характеристики имеют градации, на основе которых определяются уровни овладения действиями по их параметрам.

Данные уровни цели важны для планирования учебных занятий и для проверки того, добиваются ли преподаватели и обучаемые в процессе обучения понимания. В процессе проводимых исследований были разработаны таксономии целей. Они являются вспомогательным средством при формулировании оперативных целей обучения. Остановимся более подробно на понятии таксономии целей.

Таксономия цели была разработана группой американских исследователей, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством Б.Блума после второй мировой войны.

:55

Они провели целую серию исследований, направленных на определение способов постановки целей. В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Таксономию используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов, при аттестации учебных заведений. В последующем десятилетии Д.Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффектной области). Предложенная для разработки психомоторная область деятельности до сих пор не реализована. Рассмотрим подробно способ определения педагогических целей с помощью таксономии Б.Блума.

Само понятие таксономии (от греческого слова «Taxis») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных в определенной последовательности, по нарастающей сложности (иерархии).

В данном случае Б.Блум под целью понимал точную формулировку путей и способов, под влиянием которых в процессе обучения предполагается изменение мышления (когнитивная область), чувств (эффектная область) и действий (психомоторная область) [Б.Блум, 1956, с.26].

Когнитивная (познавательная) область включает цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными методами и процедурами, включая создание нового. К заданным целям относятся стратегические, тактические и оперативные цели, описанные с помощью определенных глаголов, характеризующих

156

перечень профессиональных действий, которые следует сформировать в результате обучения.

По сути, это система выделения учебных целей в соответствии с процессом усвоения учебного материала. В таблице 3.3 дан пример целей когнитивной области, описанных через деятельность ученика.

Таблица 3.3 Описание целей в когнитивной области через деятельность ученика

Продолжение Таблицы 3.3.

Аффектная область (эмоционально-ценностная) включает цели формирования эмоционально-личностных отношений к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентиров и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Описание целей аффектной области через деятельность обучаемого приведено в табл. 3.4.

Таблица 3.4 Описание целей аффектной области через деятельность ученика

Следует иметь в виду, что когнитивные цели могут быть 158

достигнуты в ходе урока или серии уроков, тогда как эффектные цели, имеющие более личностный характер, не могут быть достигнуты в такие короткие сроки. Когнитивные цели легче представлять в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффектных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся, в первую очередь, для когнитивных целей. Они описывают учебную деятельность и объективные результаты этой деятельности, которые легко поменять и проконтролировать.

Описание результатов обучения через наблюдаемые действия является лишь проявлением общей цели или примерами этих проявлений. Поэтому любая конкретная цель представляет собой не абсолютную характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при различных возможностях описания вариант, на основании таксономии Б.Блума. А также с учетом вышесказанного представляется возможным расположить цели в иерархическом порядке - от простого к сложному.

Такой же подход разделяет глава Европейского общества инженерной педагогики профессор А.Мелецинек [24].

Наглядно интерпретация этого подхода представлена в табл. 3.5. При этом следует отметить, что он дает только общее представление о последовательности формирования действий.

Для более точного описания цели такие известные понятия, как знание, анализ, оценка, заменяют глаголами, созвучными с этими понятиями. Кроме того, заданные понятия следует сгруппировать по определенным группам (уровням) усвоения учебного материала. Каждый из этих уровней должен иметь определенные характеристики: нормы выполнения действий, условия, параметры.

159

Третий уровень характеризует этап «продуктивного действия». На этом уровне ориентировочная основа деятельности усвоена таким образом, что сформированные действия идеализируются и обучаемый способен выполнить их в уме. Обучаемые решают нестандартные задачи в соответствии с конкретными ситуациями и объектами. Переход к этапу умственной деятельности приводит к формированию творческого мышления, одной из составляющих которого является умение решать конструкторские задачи, в результате чего формируются новые знания и обучаемый делает «открытия для себя». Это означает, что, не открывая ничего нового для общества, обучаемый открывает новое для себя (делает личное открытие), что чрезвычайно важно для процесса обучения и познания.

Четвертый уровень характеризует продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности. На этом этапе добывается новая информация, и этот уровень характеризует исследовательскую деятельность.

Общая характеристика уровней дана в табл. 3.6 применительно к профессиональной деятельности электроэнергетика.

161

Таблица 3.6 Обзор уровней усвоения

162