МПО-методика профессионального обучения / МПО бакалавры / MPO_Kovalenko_Kharkov_2003

Раздел 3. Методика анализа и прогнозирования цели

обучения

Базовые знания:

Педагогика: целевой компонент процесса обучения, функции обучения, триединство целей обучения, понятий знаний, умений, навыки.

Психология; структура личности и ее компоненты

Целевая установка:

Общая цель:

-сформировать общее представление о сущности и основных элементах деятельности преподавателя на этапе анализа и прогнозирования цели обучения; -сформировать умения на основе полученных результатов

анализа профессиональной деятельности прогнозировать цели обучения; -сформировать умения конкретизировать цель обучения для

различных дисциплин и разделов программы профессиональной подготовки; -сформировать умения определять параметры цели (эталоны) для

различных тем профессиональной подготовки.

План:

3.1.Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении 3.2.Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля

3.3.Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам

Ш

3.1Общая характеристика деятельности по постановке цели

вобучении

Впроцессе обучения и воспитания происходит планомерное формирование определенных знаний, умений и навыков, а также необходимых свойств личности учащегося. Основой такой планомерной передачи знаний служит четко определенная цель. Применительно к процессу обучения цель отвечает на вопрос: зачем или для чего преподают?

Следует придерживаться мнения европейских педагогов Р.Магера и А.Мелецинека: «Если точно не знать, куда идти, то легко оказаться там, где совсем не хотелось бы быть».

Целеполагание является основой любой человеческой деятельности. Это понятие является философской категорией. Из философии оно было перенесено в различные ооласти человеческой деятельности и другие науки. Определений целей очень много. Приведем некоторые из них:

-желаемое состояние объекта (М.Марков); -желаемое состояние объекта в будущем (О.Шонесси);

-информация об объективной ценности (полезности), которой человек намеревается добиться (Ю.Козецкий); -модель потребного будущего (Бернштейн Н.А.); -модель будущих результатов (Анохин П.К.);

-долгосрочный желаемый результат (Р.Акофф и Ф.Эмери); -сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат (Тихомиров O.K.).

Из всего перечисленного очевидно одно, что «Цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому оно стремится». Любая деятельность начинается с осознания объективной цели.

134

В современной педагогической литературе существуют различные способы описания целей. Традиционные способы описания целей в обучении могут быть представлены гак:

1.Через изучаемое содержание (изучить теорему, изучить явление способы, методы и т. д.).

2.Через деятельность преподавателя (ознакомить с..., продемонстрировать..., показать...).

3.Через внутренние процессы ученика (формирование умений анализировать, развитие самостоятельности, формирование интереса).

4.Через учебную деятельность ученика (решить задачу, выполнить лабораторную работу, исследовать режимы...).

Указанные способы имеют ряд недостатков, а именно: -нечеткое представление о результате обучения; -невозможность по описанию цели представить содержание обучения (в случаях 2, 3, 4); -невозможность определения степени достижения цели;

-невозможность проверки выполнения данной цели.

Наиболее распространенным представлением цели в обучении является ее определение через категории «знать» и «уметь».

Термины «знание» и «умение» на сегодня являются одними из самых распространенных в педагогике. Но при всей распространенности этих терминов существует и самое большое количество разночтений в понимании их сущности. Исследования оценки знаний показали, что разные преподаватели могут оценивать знания обучаемых по разным критериям, ибо понятие «знает» - «не знает» имеет множество характеристик и трактовок. Бабанский Ю.К., например, определяет знание как «проверенный практикой результат познания действительности, правильное отражение ее в мышлении человека», а «Умение - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретения знаний

135

для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями» [4],

Харламов И.Ф. определяет знание в педагогике, как «способность сберегать в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и теоретические обобщения, которые вытекают из них, а умения - это владение способами использования знаний на практике».

Если рассмотреть эти положения применительно к общей цели изучения такого, например, курса, как «Электротехника», то эта цель может быть описана в форме перечисленных знаний и умений, приведенных в таблице 3.1:

Таблица 3.1 Описание цели курса «Электротехника»

При такой постановке цели знание определяет содержание

136

учебного материала, а умение в общем виде характеризует действия, которые должен выполнять обучаемый в результате освоения этого материала. В этом случае умения представляются в обобщенном виде и по ним нельзя судить об уровне усвоения материала. Кроме того, не ясны основные характеристики действия, поскольку приведенное их подразделение является условным, ибо такая интерпретация знаний и умений в целом определяет части одного и того же действия. Об этом и говорит Беспалько В.П., отмечая, что «знание и умение - одна и та же часть действия, выраженная в разных формах. Поэтому нельзя знать, но не уметь или наоборот».

В отдельных случаях можно знание вывести через умение «Что значит знать?». «Знать - это уметь осмысливать и воспроизводить учебный материал, выделяя главные положения, разъяснять сущность, доказывать правильность, отвечать на прямые и косвенные вопросы, расчленять на части и т.д.».

Таким образом, знания обозначают часть действий, которые характеризуют умения. В этом случае знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются лишь как Их составные части.

Деятельностный подход к обучению требует именно такого рассмотрения этих понятий. С позиций такого подхода знания не могут быть усвоены и сохранены вне действия обучаемого. Критерии знания неотделимы от действия. Знать - это всегда выполнять какую-либо деятельность или действие, связанное с данным знанием.

Степень знания (качество) определяется многообразными характеристиками деятельности, в которых они могут функционировать. Таким образом, вместо традиционной схемы «передать знания и сформулировать умения и навыки» передать знание и сформировать умения и навыки», перед обучением стоит задача: сформировать такие виды деятельности, которые с самого

137

начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее заданных процессах. Иными словами, цели следует представлять через действия, которые необходимо сформировать в процессе обучения.

Таким образом можно отметить, что цели обучения включают формирование опыта личности, представленного в форме перечня профессиональных задач, которые должен уметь выполнять специалист в заданной сфере деятельности.

Способ постановки целей в обучении, который предлагают авторы технологических подходов к обучению, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут свободно опознать.

На основании вышесказанного можно сформулировать основные требования, предъявляемые к постановке целей в обучении:

-соответствие специалиста основным требованиям, заложенным в документы образования; -четкое отражение предмета учебной деятельности или

содержания учебного материала, осваиваемого обучаемыми; -отражение элементов учебной деятельности учащихся в процессе достижения цели; -отражение элементов процесса достижения цели при

формировании опыта личности и профессионально значимых качеств личности; -представление точного • и определенного описания

формируемого личностного качества таким образом, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств личности; -наличие способа «инструмента» для однозначного выявления

138

диагностичных качеств личности в процессе объективного контроля его сформированности; - наличие шкалы оценки качества.

На основании данных требований рассмотрим методику постановки целей в обучении. При этом, как и в предыдущих разделах, установим, что постановка цели в обучении является деятельностью, которая, как и любая другая, в свою очередь имеет свои цели, предмет, продукт, способы осуществления. Рассмотрим каждый из данных элементов, применительно к понятию цели в обучении.

Под целью понимается предполагаемый результат (образ) деятельности (действия), направленного на предмет, при помощи которого субъект намеревается удовлетворить свою потребность.

Основными характеристиками субъекта, тесно взаимосвязанными с понятием цели, в данном случае являются его потребности и мотивы, побуждающие к деятельности.

Потребность - это психическое явление отражения потребности организма или личности в необходимых условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие. Потребность в некоторых случаях рассматривают как некоторую неопределенность, точнее, определено, что необходимо что-то делать, но не ясно - что. Эта неопределенность всегда предполагает наличие различных вариантов деятельности или выбор различных путей и средств деятельности. Этот вариант деятельности выбирается уже на основе мотивов - психических явлений, ставших побуждениями в выполнении того или иного действия или поступка. Для появления мотивов необходимо четкое представление о результатах деятельности. Через потребности и мотивы происходит переход от внешних целей к внутренним.

По источнику и способу образования цели могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние цели задаются извне и

139

выражают общественную потребность. Внутренние цели формируются субъектом деятельности самостоятельно. Инициативно в процессе его деятельности.

В случае образовательных целей, внешний источник определяется требованием общества подготовить квалифицированного специалиста, обладающего всеми необходимыми качествами личности и умеющего выполнять все необходимые задачи и виды профессиональной деятельности, соответствующие заданной специальности. При этом особое значение приобретает проблема оптимизации подготовки такого специалиста: обучение его в заданное время и оптимальными способами, позволяющими за небольшие сроки с малыми затратами времени и средств получить необходимый результат обучения. Это требование наиболее четко формулируется и реализуется при технологическом подходе к обучению, основным требованием которого является «подчинение всех элементов учебного процесса единой цели, целенаправленность процесса обучения и гарантированность получения оптимального результата». Заданные требования к специалисту задаются в стандарте образования. Именно они определяют важнейшие стратегические цели в обучении, на решение которых и должен быть направлен весь процесс обучения. Это положение особенно остро проявляется в сфере профессионального образования.

Внутренние источники цели определяются необходимостью конкретизации учебного материала, выделения его главных моментов, на которые следует обращать внимание при обучении. Ясное представление цели перед изучением необходимого материала дает возможность разъяснить обучаемым ориентиры совместной деятельности, сделать ясными стоящие задачи. Это снимает напряжение в процессе обучения, способствует формированию мотивов и в конечном итоге повышает

140

эффективность обучения. Четко поставленная цель позволяет определить оптимальные способы ее достижения и оценить результативность обучения.

Внутренние и внешние цели различаются между собой способом связей цели с потребностями и мотивами.

Если внешние цели, которые формируются в виде требований к специалисту, совпадают с потребностями и мотивами субъекта обучения, то инициативные или внутренние цели вырастают из потребностей и мотивов (рис. 3.1).

Рис. 3.1 Взаимосвязь внешних и внутренних целей В учебном процессе внешние цели задаются стандартом и реализуются в деятельности педагога. В тактических и оперативных целях обучения педагог тратит немало усилий для постановки цели и затем, руководствуясь ею, строит весь процесс управления деятельностью учащихся, направленный на формирование необходимых потребностей и мотивов у обучаемых и перевод их во внутренние цели.

Цели обучаемых и преподавателя могут совпадать, а могут и расходиться. В педагогическом процессе постоянно возникает процесс взаимодействия целей. И чем более четко идет этот процесс, чем ближе цели преподавателя и обучаемых, тем качественней проходит процесс обучения. Основной задачей педагога в данном случае является не только постановка цели и правильная ее конкретизация, но и формирование у обучаемых необходимых потребностей и мотивов, которые будут совпадать с внешними целями и перерастут во внутренние цели.

Процесс перехода внешних целей во внутренние будет идти по необходимому пути при соблюдении таких условий: - четкое и ясное представление цели, осознанное их понимание;

141

- формирование отношения к поставленной цели.

При постановке цели преподаватель должен четко и ясно представлять себе, что является предметом его деятельности. В данном случае предметом деятельности преподавателя является личность, которая трансформируется в процессе обучения. В соответствии с этим основные характеристики этой личности должны быть четко представлены и описаны в процессе постановки цели.

Следует определить взаимосвязь предмета и продукта учебной деятельности. Согласно теории деятельности, предметом деятельности является то, что преобразуется в действии (деятельности).

Продукт деятельности - это то, что должно быть получено в результате реализации действий над предметом деятельности.

Из изложенного видно, что продукт и предмет деятельности должны относиться к одному и тому же объекту. Иными словами, применительно к деятельности по постановке цели в обучении, и предметом и продуктом этой деятельности является личность обучаемого. Только в случае предмета деятельности эта личность рассматривается с позиций условий обучения или тех необходимых личностных характеристик, которые должны быть уже сформированы у обучаемого до начала процесса обучения.

В данном случае при анализе предмета деятельности по целеполаганию следует ограничиться перечнем тех необходимых базовых характеристик личности, которые следует в дальнейшем трансформировать в новые качества. Процесс трансформации предмета в продукт деятельности и их взаимосвязь схематически представлен на рис. 3.2.

142