Учебно-психологическая основа

В первые два периода развития грамматико-переводного подхода не существовало каких-либо научно обоснованных психологических и психолингвистических теорий. Поэтому в данном плане подход основывался лишь на неких общих представлениях-убеждениях, выведенных из практики и не противоречащих традиционной педагогике. К таковым, например, можно отнести следующие утверждения.

1. Обучаемый должен с пониманием, сознательно подходить к тому, что он учит; он должен уметь словесно объяснить каждый свой шаг, быть в состоянии сравнить родной и иностранный языки.

2. Учиться должно быть сложно, знания и умения должны обретаться через большое духовное напряжение, благодаря которому внутреннее чувство обучаемых должно настолько обостриться, что они как бы срастаются с учебным материалом, который невольно откладывается в их подсознании.

3. Для того чтобы знания усваивались полностью и при их воспроизведении не было ошибок, обучаемых необходимо «натаскивать» на правильный ответ (выражаясь психологически, нужно выработать на определенный стимул точную реакцию, что напоминает установки бихевиористской психологии).

4. Изучение ИЯ – это подходящее средство для формирования способности логического и абстрактного мышления.

5. Родной язык обучаемых – это средство инструкции, тот медиум, на основе которого происходит понимание того, что учить. Он используется для объяснения грамматики, семантизации и проведения сопоставлений родного и иностранного языков, что должно ускорять и оптимизировать процесс его изучения ИЯ.

В современный период развития грамматико-переводного подхода существует много учебно-психологических теорий. Для обоснования разнообразных применяемых в подходе дидактико-методических приемов могут использоваться когнитивная концепция усвоения знаний, психологическая теория деятельности и даже бихевиоризм и суггестопедия Г. Лозанова, кстати, обильно использующая перевод с родного языка. Выбор теории зависит от конкретной развновидности грамматико-переводной концепции и тех видов учебной деятельности, которые в ней находят свое место. В то же время вышеприведенные постулаты действительны для всех вариантов подхода.

1.2.3. Коммуникативно-межкультурный подход

Cпрос на изучение ИЯ в Западной Европе после Второй мировой войны сильно возрос благодаря объединению западноевропейских государств в военные, культурные и экономические союзы. Мобильность людей, развитие туризма и средств коммуникации также способствовали этому процессу.

Во многих европейских странах консервативно ориентированная образовательная политика уступила место социально-либеральной, в рамках которой дискутировались новые общественные модели и педагогические концепции.

Изучение ИЯ еще в 50-е годы было привилегией элитарного образования, которой пользовались в первую очередь учащиеся гимназий.

В 60-х годах ситуация изменилась. Во многих западноевропейских странах обязательным предметом стал английский, при этом не только для сильных, но и для слабых учащихся. Одновременно наметилось увеличение спроса на изучение ИЯ также со стороны взрослых.

Учащиеся обычных школ и взрослые разных возрастов не могли эффективно изучать ИЯ на основе методов преподавания, разработанных для гимназий, так как представления о целях обучения и исходные предпосылки новых целевых групп были другими. Соответственно нужно было создавать инновативные подходы и технологии обучения. Такая необходимость коренным образом повлияла на преподавание ИЯ и на основе новых научных достижений педагогики, лингвистики и психологии привела к возникновению коммуникативного, а позже коммуникативно-межкультурного подходов [Neuner/Hunfeld 1993: 83–85].