1.2.1. Описание типологии дидактических подходов к преподаванию иностранных языков

Как уже отмечалось, к середине 1980-х годов в Западной Европе отчетливо обозначились четыре группы подходов в теории и практике языкового образования: репродуктивный подход, продуктивный и интегртивно-смешанный подход, а также альтернативные методы, не рассматриваемые далее в настоящей работе из-за отсутствия их непосредственного отношения к процессу формирования интегративного подхода. Внутри каждой группы возникали и развивались следующие концепции и методы преподавания:

Таблица 1.2.1

Репродуктивные инструктивистские подходы	Продуктивные конструктивистские подходы
Грамматико-переводной метод и его разновидности (со Средневековья до наших дней) Аудиолингвальный метод (40–60-е годы XX века) Аудиовизуальный метод (40–70-е годы XX века) Сознательно-сопоставительный метод (с 30-х годы XX века)	Прямой метод (конец XIX – первая треть XX века) Коммуникативный подход (с начала 70 –х годов XX века) Коммуникативно-межкультурный, или посткоммуникативный, подход (с середины 80-х годов XX века)
Интегративные подходы
Посреднический метод (50-е – 80-е гг. XX века) Сознательно-практический метод (с 60-х гг. XX века)

Приведенная таблица требует пояснений, касающихся используемой в ней терминологии.

Методы инструктивистского и прошлых интегративных направлений, прямой метод и альтернативные методы принято называть именно методамиввиду того(см. также 1.1.1), что подобное обозначение предполагает законченность, закостенелость таких концепций, они как бы закрыты для последующего развития и вариаций в независимости от изменения факторов, в совокупности их формирующих. В случае изменения, например, социокультурных условий или научных парадигм в базисных науках дидактики эти методы становились очередными экспонатами на полке музея истории преподавания ИЯ.

В то же время с таким объяснением автор не согласен в отношении устоявшегося термина «грамматико-переводной метод». Ведь он в различных своих вариациях существует до сих пор. Соответственно слово «метод» здесь употреблять, на наш взгляд, не совсем корректно. Поэтому мы используем сочетание «грамматико-переводной подход», исходя из того, что последний много раз подвергался изменениям, брался за основу других методов (например, сознательно-сопоставительного метода), вариировался в зависимости от изменения различных факторов.

Термины «инструктивизм» и «конструктивизм» используются западноевропейской философией образования, педагогикой и дидактикой для описания двух диаметрально противоположных подходов к преподаванию. В традиционно-педагогической знаниевой парадигме предметом рассмотрения является инструкция и следовательно вопрос, как урок следует планировать, организовывать и проводить [Reinmann-Rothmeier/Mandl 1996: 41]. Выполнение обозначенных действий приводит к тому, что процесс обучения становится приоритетным по отношению к процессу учения и усвоения. В рамках такого подхода возникает проблема некачественности знания, так как последнее остается по большей части пассивным, т.е. переход выученного знания в освоенное может не состояться. Такая ситуация делает правомочным требование в качестве приоритета рассматривать учение/усвоение, или, по-другому, нужно перейти от примата инструкции к примату конструкции, что означает смещение акцента с того, как преподнести знание, на то, как знание «конструируется», «креируется» обучаемым, в каком отношении стоят знание и действие (собственно, «конструктивизм – течение в современной философии, тесно связанное с теорией самоорганизации концепции познания, утверждающей, что любое знание конструируется самим познающим субъектом, неотделимо от него» [Микешина 2005: 429]). Таким образом, можно говорить о конструктивистской, или креативно-педагогической, философии урока, где обучаемый занимает активную позицию, а обучающий задает ученикам проблемные ситуации, снабжает их инструментами по их решению и при необходимости помогает учащимся в решении поставленных проблем. Тогда учение ограничивается не только пассивно-рецептивными процессами, но и понимается как активно-конструктивный и самоуправляемый процесс, который протекает на основе определенных жизненных ситуаций и, сверх того, захватывает социальный компонент [Reinmann-Rothmeier/Mandl 1996: 41].

В дальнейшем мы охарактеризуем грамматико-переводную концепцию из группы репродуктивных подходов и межкультурно-коммуникативную концепцию из группы продуктивных. Эти концепции, на наш взгляд, наиболее ярко отражают суть выделенных групп и по сей день широко используются в практике языкового образования.