1.1.2. Структура дидактики иностранных языков и критерии анализа дидактических подходов

Западноевропейская дидактика выделяет целую совокупность взаимозависимых факторов, детерминирующих становление дидактической концепции. Существует несколько точек зрения касательно возможности организации компонентов дидактики ИЯ относительно друг друга.

Факторы, влияющие на становление дидактики предмета, подчинены друг другу иерархически и организуются по уровням – от культурно-общественного и общепедагогического до предметно-содержательного и технологического этапа по практической реализации всей концепции. Нижеприведенная табл. 1.1.2 наглядно иллюстрирует организацию этих факторов в единую дидактическую систему в рамках немецкой дидактической традиции [Neuner/Hunfeld 1993: 10]:

Таблица 1.1.2

Уровни	Содержание уровней
Культурно-общественный	Общественные и культурные факторы (географическая и культурная дистанция, приоритеты относительно изучаемых ИЯ, лингвистическая отдаленность родного и ИЯ)
	Самобытные учебные традиции, обусловленные историей, религией и культурой страны, стереотипы поведения, система ценностей (авторитарный/партнерский стиль в педагогике, роль учителя и место учащегося в педагогической культуре и т.д.)
Общепедагогический, организационный, институциональный	Институциональные факторы обучения ИЯ (позиции отдельных предметов в общем каноне: английский как первый/второй ИЯ, соответствующие дидактические импликации)
	Общие представления об образовании и воспитании, о роли учителя, господствующие теории обучения и развития (когнитивизм vs. имитации на уровне усвоения структур, соотношение научения и развития, взгляд на учебный процесс как пассивную или активную деятельность и т.д.)
Предметно-содержательный уровень	Дидактическое целеполагание, определение целей обучения (приоритетов в развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, соотношения педагогических и собственно языковых целей в обучении и т.д.)
	Принципы создания упражнений и заданий, их типы и последовательность (имитационные, аналитические, репродуктивные, продуктивные) Определение, отбор и организация содержания обучения (лексических тем, текстов, языковых систем, видов речевой деятельности, форм контроля и т.д.), выбор соответствующих учебных материалов

Окончание табл. 1.1.2

	Роль и поведение обучающего/обучаемого
	Учет данных базовых наук дидактики: лингвистики (воззрений на язык как на систему форм или как на средство коммуникации) педагогики (педагогических парадигм, пересечение со вторым уровнем) психологии, педагогической психологии, психолингвистики, теорий усвоения ИЯ (место развивающего обучения, когнитивные/ бихевиористские теории обучения, представления о «промежуточном» языке и т.д.) культурологии, страноведения
Технологический (методический) уровень	Принципы организации урока, его формы и этапы, выбор ТСО Анализ учебной группы, ее мотивов обучения, учет индивидуальных интересов учащихся – субъектов или объектов обучения (исходя из педагогических традиций)
Подход к преподаванию ИЯ, дидактика ИЯ

Более кратко наши рассуждения могут быть представлены так:

Влияние исторических, культурных и общественных факторов
Психология, психология обучения ИЯ		Подход к преподаванию ИЯ		Педагогика
Лингвистика

Рис. 1.1.1

Культурно-общественный уровень определяет рамочные условия для определения приоритетов в выборе изучаемых языков и способов их преподавания. Например, географической и культурной дистанцией объясняется тот факт, что японский и китайский языки не играют сколько-нибудь заметной роли в школах европейской части России. Интенсивные контакты с США и Западной Европой определяют приоритетное место английского и немецкого среди других ИЯ.

В определенных культурных кругах особое значение придается пониманию письменной речи, как, например, в исламских странах в целях чтения Корана.

Особое значение имеет форма передачи знаний, обусловливаемая самобытными учебными традициями, историей, религией и культурой страны, системами ценностей, что соответственно определяет авторитарную или гуманистическую направленность педагогического воздействия.

Важный фактор – родной язык обучаемых, его близость к изучаемому ИЯ. Если языки, культурные традиции и представления о ценностях имеют много общего, то ИЯ будет усваиваться легче. Системы ценностей, формы жизни и традиции преподавания могут как облегчить, так и осложнить процесс обучения ИЯ.

Институционально-организационный, общепедагогический уровень. Преподавание ИЯ институционально организовано. Различные аспекты институционального обучения основополагающе влияют на процесс изучения ИЯ. Это и общепедагогическое целеполагание – какие знания, навыки, умения и представления о мире должны передаваться подрастающему поколению, в рамках каких педагогических парадигм должно осуществляться обучение, доминируют ли в учебном процессе продуктивные или же репродуктивные воззрения. Это и институциональные условия обучения ИЯ – по каким критериям класс делится на группы, какого рода учебные материалы используются, изучается ли ИЯ как первый или как второй.

На сущность подходов к преподаванию ИЯ влияют ведущие педагогические представления, которые могут отличаться от стране к стране. Обучение подрастающего поколения осуществляется в рамках культурных традиций. Из опыта известно, что нередко могут возникать недовольство и конфликты, когда, например, учебные материалы, созданные в ФРГ, используются в странах с совсем другими культурными традициями. Это может касаться содержания тем, рисунков, фотографий и т.д., если последние затрагивают табуированные темы и т.п. Внутренние конфликты могут также возникать и в том случае, если учитель, привыкший к своей авторитарной роли, вдруг должен, работая по материалам другой концепции, стать партнером обучаемых.

Немаловажно, изучается ли ИЯ как первый, или как второй, или как третий ИЯ в общем каноне предметов. Обучаемые, учившие изначально английский язык, непроизвольно будут использовать его (т.е. субсистемы английского языка, темы, ситуации) как точку отсчета при изучении немецкого – второго языка, так как эти языки имеют много общего. Обучаемый будет пытаться использовать те же стратегии и способы усвоения, что он выработал при изучении английского. Если немецкий преподается в педагогическом плане иначе, на основе другой парадигмы, то это может привести к проблемам в его усвоении.

Уровень дидактики предмета. Процесс преподавания ИЯ определяется, с одной стороны, вышеописанными социокультурными, организационными и общепедагогическими рамочными условиями, с другой – специфической структурой и содержанием предмета ИЯ. Такие науки, как лингвистика, педагогика, психология обучения, психолингвистика, литературоведение, страноведение, образуют теоретические основы для формулирования и отбора целей, содержания обучения, принципов проведения урока, определения роли обучающего и обучаемого, влияют на выбор приоритетов при развитии компонентов иноязычной коммуникативной компетенци и т.д.

Например, теоретическую основу грамматико-переводного подхода образуют традиционная педагогическая парадигма, лингвистический структурализм и когнитивная теория усвоения знаний.

Если рассмотреть методику использования перевода как средства обучения ИЯ в рамках грамматико-переводного подхода, то получится следующая картина, показывающая взаимозависимость теоретических основ для обоснования роли перевода при обучении ИЯ в рамках заданного метода: в граматико-переводном подходе перевод выступает как комплексное упражнение, направленное на отработку грамматической формы, доминиро­вание которой по отношению к содержанию было обосновано и подкреплено лингвистическим структурализмом; перевод считается лучшим стимулятором метаязыковой рефлексии (когнитивизм); непревзойденным средством контроля, дисциплинирования и создания экстремальных ситуаций для отбора сильнейших (тра­диционная педагогика). Если выделять те компетенции, на развитие которых перевод призван влиять в рамках данного подхода, то это будет лин­гвистическая компетенция.

Ряд понятий, определяющих дидактический уровень, требует пояснений.

При определении уровня компетентности обучаемого мы ссылаемся на классификацию Совета Европы, который выделил шесть ступеней на пути изучения ИЯ: элементарное употребление (уровни A1, A2), самостоятельное употребление (уровни B1, B2), компетентное употребление (уровни C1, C2) ИЯ [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen 2001].

При этом обучаемый формирует свою иноязычную коммуникативную компетенцию, складывающуюся из следующих компонентов [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen 2001: 103–130]:

1. Общих компетенций (общее развитие личности обучаемого в процессе изучения ИЯ):

   1. декларативных знаний (знаний о мире, кругозора, социокультурных знаний и представлений, системы ценностей, межкультурного сознания, способности выявлять и понимать сходства и различия между «мирами» родного и изучаемого языка);

   2. процедурных знаний (умения вести себя в соответствии с культурно-социальными нормами, умений сравнивать и понимать другие культуры, прочувствовать их в сравнении, умений преодолевать стереотипы и межкультурные конфликты, умений быть посредником между чужой и собственной культурами);

   3. умения учиться (развития способности к коммуникации/общению, стратегий/техник обучения, знаний о своих слабых/сильных сторонах как субъекте учебной деятельности, самостоятельного определения своих потребностей, эвристических навыков, навыков обработки новой информации, направленных на усвоение новых знаний);

   4. личностных качеств (кристаллизации взглядов, убеждений, из формирования ценностей обучаемого благодаря его знакомству с чужой культурой, изучения других «социально-культурных миров», определения когнитивного стиля, мотивов обучения).

2. Коммуникативных компетенций (собственно языковых компетенций):

   1. лингвистических компетенций (лексической, семантической, грамматической, фонетико-фонологической, орфографической). В фокусе развития данной компетенции стоит достижение определенного уровня во владении языковыми средствами и формами, структурными субсистемами языка. Овладение языковой системой осуществляется через обучение пяти видам речевой деятельности на ИЯ – говорению, письму, чтению, аудированию и переводу (как виду профессиональной деятельности) на основе комплексной работы с текстом, т.е. чтения, аудирования, письма, а также говорения и перевода, которые обучаемый постигает на основе некой заданной системы упражнений, ориентированных на отработку формы и носящих репродуктивный/репродуктивно-продуктивный характер [Neuner/ Krüger/ Grewer 1995], и системы заданий, цель использования которой – формирование у обучаемых способности к свободному устному или письменному выражению мыслей в естественной коммуникации [Neuner/Krüger/Grewer 1995]. При этом материал может быть организован циклично или линеарно (тип прогрессии). Выбор прогрессии определяется дидактическим подходом. Объединяя обозначенные элементы в единую систему, мы получаем узкодидактическую структуру обучения составляющим лингвистической компетенции:

субсистемы языка – виды речевой деятельности – прогрессия учебного материала – система упражнений и заданий;

2. социолингвистических компетенций (овладения способами выражения вежливости, умений выбирать обращения, приветствия, стилистические регистры, социальные, региональные, этнические варианты языка);

3. прагматических компетенций (умений структурировано и содержательно вести беседу, достигать коммуникативных целей, быть гибким, менять коммуникативные роли, говорить связно, бегло, метко).

   Уровень методики предмета. Это уровень планирования отдельного занятия или их серии в рамках заданного дидактического подхода. На данном этапе роль играют условия организации занятия – длительность занятия, оборудование/ТСО, организация рабочего места обучаемого. Ни один подход или учебник не может учесть всех специальных предпосылок, задаваемых учебной группой. Такие факторы, как способность восприятия, мотивация, скорость усвоения, групповые интересы, могут значительно повлиять на планирование конкретного урока и форму его проведения.

Обсуждаемая взаимозависимость факторов, порождающих концепцию преподавания ИЯ, может быть представлена по-другому. Хотя речь и идет о тех же элементах дидактико-методической системы, но их внутренняя организация относительно друг друга выглядит несколько иначе. Приведенная в табл. 1.1.3 схема иллюстрирует англо-американскую традицию решения обозначенной проблемы [Richards/Rodgers 1997: 28]:

Таблица 1.1.3

Компоненты дидактической концепции преподавания иностранного языка

Специальный научный компонент (approach)

Лингвистическая составляющая: представления о природе языка и его структуре Учебно-психологическая и психолингвистическая составляющие: сведения о том, в каких условиях ИЯ усваивается наиболее эффективно и успешно (при учете которых можно обеспечить учебно-психологическую оптимизацию процесса усвоения знаний и умений)

Продолжение табл. 1.1.3

	какие когнитивные и психолингвистические процессы протекают при изучении ИЯ (представления о которых может обеспечить дидакта необходимой информацией об адекватной структуре упражнений, их последовательности и т.д.)
Дидактико-педагогический компонент (design)	Целеполагание Модель учебной программы: критерии для отбора и организации лингвистического и тематического содержания определение развиваемых компетенций у обучаемых Вид деятельности обучаемого и обучающего: тип упражнений и заданий, используемых на занятии и в учебных материалах
	Роль обучаемого: типы упражнений и заданий, выполняемых обучаемым степень влияния обучаемого на учебный процесс взаимоотношения обучаемых на занятии взгляд на обучаемого как на объект или субъект обучения
	Роль обучающего: функции обучающего на занятии степень влияния обучающего на процесс обучения степень влияния обучающего на содержание обучения стиль общения между обучающим и обучаемым
	6. Роль учебного материала: функции, выполняемые учебными материалами типы учебных материалов (печатные, аудио и т.д.)

Окончание табл. 1.1.3

		роль материалов и степень их влияния на процесс усвоения ИЯ
Технологический компонент (procedure)	Практические приемы по реализации совокупности вышеобозначенных положений методики: условия проведения занятия (длительность занятия, оборудование, организация рабочего места) тактики и стратегии, используемые обучаемыми и обучающими для организации успешного процесса овладения ИЯ

При сравнении двух традицийможно констатировать следующее:

• в немецкоязычной традиции отдельно не выделяются лингвистический и учебно-психологический компоненты, они уже оговариваются на предметно-содержательном уровене (approachanddesign);

• в англоязычной традиции не выделяются культурно-общественный и общепедагогический уровни, так как они уже включены в дидактико-педагогическую составляющую (design);

• технологический уровень (уровень методики предмета) выделяется в обеих традициях (procedure).

Для комплексного анализа подходов в нашей монографии мы будем придерживаться схемы, учитывающей опыт двух западноевропейских традиций:

• дидактико-педагогическая основа рассматриваемого подхода (обозначение социокультурных факторов и целеполагания, анализ педагогической парадигмы, принципов обучения, дидактико-технологических характеристик);

• лингвистическая основа рассматриваемого подхода;

• психолингвистическая и учебно-психологическая основы рассматриваемого подхода.

1.2. Типология дидактических подходов к обучению иностранным языкам в западноевропейской языковой дидактике

Логика научного анализа такого комплексного явления, как интегративный подход, предполагает реконструирование типологии основополагающих дидактических подходов – компонентов интегративной концепции обучения ИЯ. Для этого мы должны:

1. ввести и описать типологию дидактических подходов к преподаванию ИЯ;

2. охарактеризовать заданные группы подходов на основе вышевыведенных критериев.