Акустический анализ речи

Основным методом, который применяется при анализе тембра голоса, в частности, носового оттенка, является акусти­ческий анализ. Он осуществляется при помощи спектрографов — мгновенного и динамического. Спектрограф — это гармониче­ский анализатор частот, основанный на системе фильтров. Каждый фильтр настроен на определенную частоту колебаний (высоту гармонического тона). Те из компонентов звука речи, которые соответствуют частоте определенного фильтра, приво­дят его в действие. Каждой высоте тона выделена узкая полоса, от самых низких до самых высоких частот. В современных спектрографах речевой спектр (от 100 до 8000 Гц) разбит на сотни полос. В момент произнесения звука воздушная струя, проходя через систему резонаторов, приводит к тому, что одни гармонические составляющие звука усиливаются, а другие, наоборот, подавляются. Эти усиленные области и являются формантами (их насчитывается более 7).

Каждый звук имеет свое частотное расположение формант. Основными являются первые две форманты (Р1 и F₂), необходимые для распознавания звука. Поскольку амплитуды основных формант превосходят интенсивность других состав­ляющих, то они, главным образом, и воздействуют на ухо слушателя и формируют основные характеристики того или иного звука. Следовательно, разборчивость звука зависит от того, какая часть формант дошла до уха слушающего без искажений полосой назализации (носового оттенка) и какая исказилась или вообще не была услышана.

Изучались произнесенные гласные, изолированные и вы­члененные из потока речи. С акустической точки зрения для характеристики звука важно, образован ли он источником шума или периодическим источником, или же источником обоих родов. Гласные образуются периодическим источником (голос); это выражается в гармоническом строении спектра, т. е. в регулярном распределении энергии и концентрации ее в определенной частотной области, тогда как в образовании согласных участвуют источники шума. Спектрально это выра­жается в нерегулярном распределении энергии во времени, в наличии так называемых нулей в спектре звука.

Акустический анализ гласных проводился по трем парамет­рам: частоте, интенсивности и ширине спектральных состав­ляющих. Мгновенные спектрограммы дают представление о том, какие именно частоты и в какой степени усилены в данном звуке в момент анализа, но они не отражают изменений звучания во времени. Считается, что первая форманта соответ­ствует резонансу в гортани и задней части полости рта, связана со степенью открытости ротового резонатора, тогда как вторая —

18

с резонансом в передней части ротовой полости, с продвиже­нием языка вперед-назад. Частотные значения гласных (в герцах) в норме представлены ниже [Фант Г., 1964]:

Гласные	у	0	Л	ч	II
fi	300	535	700	440	240
F2	625	780	1080	1800	22SO

Гласные У О А Э И

f1 300 535 700 440 240

F₂ 625 780 1080 1800 2 2 5O

Для анализа непрерывной картины временных изменений звуков использовался динамический спектрограф «видимая речь». Выявились следующие особенности формантной струк­туры гласных: резкое ослабление интенсивности основных формант; отсутствие второй основной форманты гласных переднего ряда И и Е; наличие дополнительных составляющих спектра (формант назализации) не только в области низких частот (300—500 Гц), но и в области свыше 1000 Гц (1200-1450 Гц); сдвиг второй форманты звуков ниже по частоте. Кстати, избыточное огубление тоже понижает частоту второй форманты гласных (рис. 11, 12).

Далее стационарные участки гласных прослушивались груп-пой аудиторов. Исследования но восприятию стационарных участков гласных коррелировали с данным их спектрограмм. Наибольший процент ошибок падал на восприятие гласного И, Е, меньший — У и О, почти без ошибок воспринимался гласный А (2% против 45,5% при опознании И, 33%-У, 16,8%—О). Полоса назализации на спектрограммах находится в более низкой частотной области, и се влияние практически не сказывается на восприятии гласного Л, впрочем, из опублико­ванных данных известно, что его разборчивость бывает мак­симальной в самых неблагоприятных условиях. Замены и взаимозамены гласных звуков свидетельствовали о большей их закрытости, сдвиге назад артикуляторного фокуса их в полости

₂. 19

рта и влиянии назализации на их идентификацию. Признаки назализации и зашумления сигнала проявлялись и при восприятии выделенных сегментов гласных — переходных их участков.

Следует еще раз подчеркнуть, что при анализе назализации и ее влияния на разборчивость необходимо учитывать не только состояние небно-глоточного смыкания, но и соотношение параметров верхних резонаторов, а также уклад и позиции активных органов артикуляции. Роль резонаторов подтвержда­ется большей назализованностыо гласных верхнего подъема (И и У) по сравнению с гласными нижнего подъема.

По данным известного акустика Г.Фанта (1964), нормальная фонация гласных, как правило, происходит не при полном отделении носовой полости от ротоглотки, а при наличии некоторой умеренной акустической связки между ними. Не­большая степень назализации свойственна всем очень откры­тым гласным. Хорошо известна тенденция к опусканию мягкого неба при произнесении таких открытых гласных, как А и Э. Самый сильный велофарингеальный затвор присущ гласному звуку И, согласным С и 3. Ряд авторов считают, что заметная назализация возникает тогда, когда между задним краем мягкого неба и задней стенкой глотки имеется щель шириной в 4—6 мм. При произнесении М и Н носоглоточного затвора нет вовсе.

Назализация может зависеть от напряжения мышц арти­кулирующих органов, приводящих к изменению резонансных полостей. Следует учитывать и симметрию носовых ходов, наличие или отсутствие миндалин и аденоидов, движение задних и боковых стенок глотки. Возможно, этот патологиче­ский резонанс возникает вследствие сопротивления ротовому выходу воздуха, что в какой-то мере можно объяснить встречающееся в клинике явление, когда при довольно широкой расщелине речь менее назализована, чем при более узкой.

Нарушение произнесения согласных находит отражение в изменении энергетических- соотношений их спектральных ха­рактеристик. Эти изменения проявляются в смещении основной концентрации энергии по частотной шкале от положения, характерного для звуков в произнесении здоровыми лицами [Останин В.Ф., 1969].

При расщелинах неба затруднена реализация просодических средств речи: гибкость голоса, его повышение-понижение, усиление-ослабление и ряд других темпо-ритмико-интонаци-онных компонентов. Речь, как правило, монотонная, лишенная яркости и не способствующая смысловой и эстетической ее организации.

Как известно, речь ребенка развивается в процессе общения с окружающими его взрослыми и сверстниками путем подра-

22

жания и имитации. Здесь слух играет одну из решающих ролей Слуховое внимание при расщелине неба искажено. Состояние рсчедвигательного аппарата оказывает тормозящее действие на речеслуховой анализатор. Поврежденная речь приводит к недостаточности слухового восприятия, фонематического ана­лиза и синтеза, фонематических представлений, к неправильной оценке собственной речи.

Поэтому, прежде чем приступать к коррекции звукопроиз-ношения, необходимо сформировать правильное слуховое вос­приятие.

Дети негативно относятся к настойчивым требованиям и одергиваниям говорить «правильно», «хорошо»; начинают стес­няться своего состояния, стараются не привлекать внимание окружающих к своему произношению, говорят тихо, невнятно и смазанно. У ребят не развиваются скорость, координирован-ность и ловкость переключения активных органов артикуляции

Таким образом, при структурных аномалиях аппарата речи, при укороченном или неподвижном (опущенном) мягком небе и гиперфункции корня языка, характерной для большинства лиц с расщелиной неба, в роли ведущего акустического резонатора выступает носовая полость, в то время как влияние полости рта сказывается лишь в качестве параллельно подклю­ченного резонатора. Отсюда преобладающее резонирование носоглотки и носовой полости способствует резкой ринофонии, звук приобретает характерную назализованную окраску и гортанно-глоточное артикулирование.

Из-за нарушений дыхательной, голосовой и артикуляторной систем разрушается единство деятельности речсобразующего механизма в целом, а также грубо нарушается речевая деятельность. Эти расстройства снижают коммуникативные возможности человека и создают для него не только речевые, но и психологические трудности общения. Между гем, специ­алисты не всегда учитывают многообразие вредных компенса­ций, возникающих в процессе развития речи у этих детей, а также особенности тактики коррекционной работы и путей реабилитации.

Реабилитация — это комплекс мероприятий, проводимых усилиями специалистов различных профессий (орюдонг, пе­диатр, челюстно-лицевой хирург-, логопед, оториноларинголог, психолог) и направленных на то, чтобы помочь ребенку с расщелиной неба осуществить прием пищи, оздоровление речевого аппарата и формирование речевой функции. При этом она связана и со значительными достижениями в таких областях науки, как хирургия, протезирование, ортодонтия, физиология, логопедия. Реабилитация — это также непрерыв­ный процесс, отдельные этапы которого осуществляются по­следовательно при активном учат и обучающегося и ею семьи.

23

АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РАБОТЫ ПРИ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ

Устранение открытой ринолалии начинается с медицинских мероприятий. Ортодонтическое лечение направлено на создание различного характера пластинок и с их помощью недопущение расположения языка в расщелине. Для закрытия последней создаются плавающие обтураторы (по З.И.Часовской), которые в спокойном состоянии не касаются краев расщелины, не вызывают атрофию тканей и таким образом ее еще большего расширения. При полных сквозных расщелинах в переднем отделе добиваются симметрии ее фрагментов. Ортодонтическая помощь необходима и после операции, особенно при широких расщелинах для предотвращения сужения твердого неба и альвеолярной дуги верхней челюсти.

По опубликованным данным, лучшим временем операции по поводу расщелины губы (хейлопластика) является 2—3-й месяц или второе полугодие жизни ребенка (по показателям здоровья). По поводу сроков устранения расщелин неба есть разные мнения и школы: от 2 до 6 лет — с успешным овладением речью в раннем возрасте, но необходимостью длительного наблюдения хирурга и ортодонта; в возрасте 12—15 лет с обоснованием того, что ранние операции на твердом небе (радикальная уранопластика) вызывают в даль­нейшем недоразвитие и деформацию верхней челюсти. В данном случае у подростков постепенно может формироваться социальная депривация и определенный психический статус (чувство ущемленности, неуверенности, избегание общения с окружающими и т. д.). Поэтому в последнее время в программе хирургического и ортодонтического лечения появились ряд новых направлений и тенденций. Закрытие расщелины неба проводится в два этапа: в 6—12 мес оперируют мягкое небо (велопластика), в результате чего к 1,5—2 годам (у ряда детей — к 3) происходит интенсивное сближение расщепленных фраг­ментов твердого неба (до 3—5 мм); наконец, в щадящем, не задевающем зон роста режиме осуществляется пластическая операция на твердом небе. Для формирования свода твердого неба в течение месяца после операции ребенок носит пластинку с высоким стенсом. В дальнейшем ребенок наблюдается хирургом и ортодонтом с периодическим посещением центров реабилитации детей с расщелиной неба, которые имеются во многих городах (Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Волгограде

и др.).

Ранняя лечебная и речевая реабилитация позволяет норма­лизовать речь к 5 годам, осуществить профилактику вредных компенсаций, а в дальнейшем — успешно обучаться. В странах Европы, в частности, в Англии, проводят сверхраннее лечение —

24

к концу первого года жизни ребенка уже полностью закончены операции на верхней губе и небе.

Таким образом, сроки и методы проведения уранопластики: устранение расщелины неба (фиссурорафия), удлинение мяг­кого неба (ретротранспозиция) и сужение среднего отдела глоточного кольца (мезофарингоконстрикция), а также хейло-пластики модифицируются. Операция, непосредственно не устраняя нарушение речи, создает необходимые предпосылки для успешного обучения и воспитания новых артикуляторных установок. Если для оперативного вмешательства возникают те или иные противопоказания (возраст, дефицит мягких тканей в полости рта, состояние здоровья при комбинированных нарушениях), то для разобщения полостей рта и носа исполь­зуют различные «плавающие» и пластиночные обтураторы. Кроме того, обтуратор необходим для нормального вскармли­вания ребенка, особенно на первом голу жизни.

Оперированное и восстановленное твердое небо должно быть цельным с широким и высоким сводом; мягкое небо — длинным и подвижным, с наличием пассивного и активного смыкания с задней стенкой глотки. Но после операции возможны выраженные рубцовые деформации неба, остаточные отверстия, расхождение швов, мягкое небо не всегда имеет достаточные длину и эластичность, что требует повторного лечения, в частности, фарингопластики. Фарингопластика — это образование искусственной перемычки, «мостика», получаемого с помощью лоскута, выкраиваемого из задней стенки глотки и мягкого неба. Не сразу восстанавливается и формируется замыкательная способность верхнего констриктора глотки и задних небных дужек, в результате чего струя воздуха во время фонации привычно идет через нос. Итак, наблюдаются случаи, когда дефекты речеобразующего аппарата не могут быть полностью преодолены ни хирургическим путем, ни методами, применяемыми в ортодонтической практике; хотя, несомненно, что чем раньше проводятся протезирование и операции по поводу расщелины, устанавливается связь между хирургами-стоматологами и логопедами, тем скорее и успешнее осущест­вляются новые нормальные условия для формирования про­изношения, слухового восприятия и внимания.

Остаточные нарушения функции небно-глоточного затвора, функции других артикуляторов и подсистем речи (например, дыхание) устраняются в ходе эффективно организованной логопедической работы в до- и послеоперационном периоде. Многие хирурги разделяют мнение о высокой роли и важности такого обучения детей. Говоря о целесообразности и необходи­мости ранней речевой работы, они указывают на то, что логопед, корригируя ее до операции, создает для хирурга операционное иоле, положительно сказывающееся на функцио-

25

нальных результатах всех хирургических мероприятий. Еще в начале двадцатого столетия американский зубной врач из Чикаго К.Кэз разработал специальные приемы, направленные на подавление неправильных (гортанных) привычек в артику­ляции звуков, на активизацию тех мышц, которые должны плотно замыкать пространство вокруг искусственного неба (обтуратора) и участвовать в функции речи. Работу над звукопроизношением этот автор советовал предварять ослабле­нием гнусавости при произношении гласных звуков. Коррекция согласных начиналась с губных и заканчивалась язычными Т, Д, К, Г, при этом звуки проговаривались многократно, громко и резко. Эти упражнения носили силовой характер и вызывали резкое утомление обучающегося. Но о результатах обучения судить трудно, так как их оценка не приводилась.

Перевоспитание речи неоперированных детей обычно начи­нают с укрепления и тренировки артикуляторной моторики и освобождения мускулатуры лица от гримас, создания навыков

правильных артикуляций звуков: в начале гласных, затем согласных. В исследованиях Е.Ф.Рау (1933), З.Г.Нелюбовой (1938), А.Г.Ипполитовой (1965) и других авторов разработаны основные направления дооперационной речевой работы:

1. воспитание спокойного выдоха через рот при диафраг-мальном типе дыхания;

2. развитие умения выдувать воздух через рот толчками,имитировать свист;

3. ослабление напряженного состояния корня языка иприближение кончика его к нижним резцам;

4. тренировка правильной артикуляции гласных, затемсогласных звуков с коррекцией положения корня языка;

5. систематическое воздействие на имеющиеся у детейдобавочные нарушения речи (например, на аграмматизм).

Авторы подчеркивают, что при обучении детей с расщели­ной неба требуются исключительно активные методы без применения зондов и других вспомогательных средств, ведущих к напряженности и страху у ребенка.

Задачами логопедов в дооперационном периоде являются:

1. физическое развитие ребенка в связи с тренировкойактивных органов речи (языка, губ, нижней челюсти); созданиеосновы для нормализации речи;

2. постановка диафрагмального типа дыхания;

3. развитие слухового и зрительного внимания (подражаниеречи взрослых, пребывание ребенка в обществе взрослыхлюдей).

В комплексном воздействии на ребенка с открытой рино-лалией необходимо чрезвычайно активное участие родителей. Для этого создают руководства для матери [Яковенко В.Н., 1962; Екатеринбургский центр «Бонум», 1990; Вансовская Л.И.,

1994], задачи которых резюмируются в следующих основных рекомендациях.

1) требование правильного примера для подражания —медленное, отчетливое произношение взрослыми слов и про­стых предложений;

2. важность непринужденного общения в коллективе детей снормальной речью — посещение массового детского сада, участиев играх, развивающих слуховое, зрительное, кинестетическоевосприятие; пребывание на занятиях музыкой и пением;

3. развитие внимания и усидчивости в специально создан­ных игровых ситуациях, постепенный переход к играм-заня­тиям, создающим условия для будущего обучения;

4. развитие речевого праксиса, воспитание дыхания, мелкоймоторики в игровой форме;

5. расширение лексики и развитие способности к обобще­нию и образованию понятий.

В послеоперационном периоде подход к устранению рас­стройств речи значительно видоизменён. Мнения авторов о сроках начала послеоперационной логопедической работы рас­ходятся. Г. Гутцман (1936), М.Е.Хватцев (1934, 1454), В.В.Ку-коль (1941) и др. рекомендовали начинать занятия по проше­ствии 2 мес. или более после операции, в то же время большинство специалистов склонны начинать работу но вос­питанию речи через 20—30 дней, т. е. после того, как только срастутся операционные раны и спадет отечность.

Логртерапия после операции направлена главным образом на то, чтобы приучить ребенка использовать в процессе речи новые анатомические условия: производить замыкательные небно-глоточные движения, действующие на струю воздуха в звукоироизношении, с постепенной автоматизацией этих дви­жений в потоке речи. В основе послеоперационной логопеди­ческой работы лежит опыт немецкой и французской школ, которые оформились в середине 20-х и в начале 30-х годов.

Немецкая школа известна «силовым» методом. Этот метод основан на мнении о том, что первоначальное возбуждение, вызванное чрезмерными раздражителями, широко иррадиирует. В этом случае в работу здоровых речедвигательных механизмов включаются и дефектные (в данном случае мягкое небо с боковыми небными дужками и задняя стенка глотки). Авторы рекомендовали толчкообразное произнесение звуков с сильным напряжением мышц шеи, плечевого пояса в сопровождении крепких ударов кулаком по столу или коленям. Логотераисв-тические мероприятия делились на пассивные (электро- и вибромассаж — физиотерапия) и активно-речевые упражнения (артикуляторный, дыхательный и голосовой тренинг).

Использовался прием сжимания крыльев носа для создания сильного внутриротового давления, которое должно было

77

пассивно поднять мягкое небо. Для этого ребенок произносил сочетания типа «апА» так, чтобы первое А звучало с обычной высотой и силой, а второе А в сочетании с П, наоборот, сильнее; при этом второе А проговаривалось более высоким голосом (фальцетом). Аналогично корригировались и другие гласные звуки.

Считается, что ребенок, приучаясь к слуховому и тактиль­ному самоконтролю, мог в дальнейшем обходиться и без сжимания носа.

Порядок следования согласных, подлежащих коррекции, был следующий: после отработанного губного звука П переходили к язычным — Т, Л, К, Д, Г, а далее— к фрикативным (щелевым) звукам, и в последнюю очередь корригировали сонорный звук Р. Указывалось на необходимость раннего перехода от звуко­сочетаний к словам, включающим пройденные звуки. В течение первых 2—3 мес использовался фальцетный голос с постепен­ным переходом к грудному голосу. Г.Гутцман считал необхо­димым воспитание у детей характерного мышечного ощущения и связи его с акустическим и зрительным восприятием. Упражнения следовало проводить непродолжительно, но не­сколько раз в день: так быстрее достигался необходимый автоматизм; определенное количество заданий обучающемуся необходимо было проделывать ежедневно в течение всей жизни. Весь этот комплекс упражнений, предложенный Г.Гутцманом, требовал большого напряжения, приводил к чрезмерному утомлению обучающегося, при этом логотерапевтический про­цесс был чрезмерно длинным.

Вторая школа логопедического опыта была представлена французскими исследователями и условно называлась «фран­цузской». В основе этого щадящего направления лежала постановка правильного дыхания, а также голоса в «маску», подобно методам обучения пению. Авторы исходили из сущности физиологически естественных, ненапряженных диф-ференцировок движений артикуляторного аппарата, преимуще­ственно дыхательных. Исправление звукопроизношения начи­налось со щелевых звуков. Особая роль отводилась вокальному тренингу. Последователями французского направления Е.Ф.Рау, З.Г.Нелюбовой, А.Г.Ипполитовой, Т.Н.Воронцовой, Л.И.Вансов-ской, И.И.Ермаковой и др. закладываются и далее разрабаты­ваются приемы ортофонического лечебного воздействия. Ком­плексный ортофонический метод предполагает совместное участие отоларинголога, фониатра, физиотерапевта и логопеда. Основной целью метода является воспитание функциональной взаимосвязи между дыханием, артикуляцией и фонацией. Сначала работа строится на шепоте, а в упражнениях для голоса все фонемы произносят с мягким голосоначалом негромким голосом.

28

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ

Представленными приемами и методами не исчерпываются все возможности коррекционной стратегии На основании проведенного исследования по выявлению оптимальных ком­пенсаторных изменений артикуляции и дыхательной активно­сти, разработан комплекс мероприятий, обеспечивающий раз­борчивую речь не только при благоприятных послеоперацион­ных данных, но и при разной степени недостаточности небно-глоточного затвора.

Остаточные явления нарушений функции небно-глоточного кольца, других артикуляторов и энергетической базы устраня­ются комплексным методом (логофонопедия, фонетическая ритмика по П.Губерине, физиотерапия, массаж, музыкотерапия и др.) путем перестройки и переформирования всего речевого процесса.

Содержание коррекционной работы излагается далее в определенной последовательности и характеризуется следующи­ми особенностями:

1) необходимо раннее формирование речи у детей иоказание помощи в этом родителям;

2. необходимо начинать коррекционную работу с артику-ляторных упражнений, включающих специальные задания поактивизации двигательной функции речевого аппарата, с опре­деленного уклада артикуляторов, а также с отработки кинесте­тических ощущений в полости рта;

3. необходимо переходить к дифференцированному дыха­нию в зависимости от состояния небно-глоточного затвора —к формированию в начале неречевого, более интенсивного, азатем менее интенсивного речевого дыхания,

4) необходимо осуществлять модифицированным путемперевод всех артикуляций в передние отделы ротовою резона­тора с использованием специально подобранного для этойпроцедуры фонетического материала и приемами его усвоения;

5. важно корригировать произнесение шумных согласныхв зависимости от показателей внутриротового давления иотрабатывать навык его создания;

6. необходимо развивать слуховое восприятие, внимание ифонематические представления;

7) устранять специфическое нарушение произношения(палатолалию) — значит преодолевать при данном патологиче­ском состоянии и дисфонию (нарушения тембра, высоты исилы голоса); заставлять мышцы мягкого неба двигатьсякоординированно со спинкой языка, губами и нижней челюстьюи формировать согласные звуки с использованием гласных(фонем-«помощников»).

29

раннее формирование речи у детей

Речевая работа предполагает индивидуальный подход и непрерывность логотерапии в до- и послеоперационном периоде с учетом таких составляющих психического развития, как психологические новообразования, кризисы развития, стабиль­ные периоды, социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Роль родителей здесь чрезвычайно велика и ответственна. Они не должны быть одиноки в своих трудностях и тем более предпринимать какие-то скоропалительные, необ­думанные решения и действия. Под руководством логопеда их усилия направляют в разумное русло раннего, правильного развития, воспитания и обучения ребенка. Во время бесед, например, родителям объясняют следующее.

Обычно мы говорим легко, просто и так же естественно, как ходим, дышим и думаем. Но наша речь на самом деле — чрезвычайно сложный и таинственный феномен. А простой она кажется нам потому, что человек с самого раннего возраста как бы бессознательно, но под решающим влиянием слушания и общения со взрослыми, овладевает речью. Таким образом, речь не является врожденной способностью человека, но каждый постепенно ее вырабатывает. Существует специфический воз­растной период развития речи — первые три года. Младенец слышит, видит и начинает примитивно все повторять за взрослым. Постоянным повторением отдельных звуков и слогов вырабатывается замкнутый слуходвигательный круг. По исте­чении этого периода процесс слухоречевого развития и обуче­ния резко замедляется и требует больших усилий.

Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Слуховое сосредоточение на человеческий голос оказывается уже на 14-й день после рождения и действует так, что ребенок перестает плакать, когда с ним говорят. Оказывается, младенцы не только воспринимают звуки, но и различают их по высоте. По последним данным, проявляя раннюю чувствительность к звукам человеческой речи, дети предпочитают осмысленную связную речь произвольному набору слогов. Основным меха­низмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс имитации. Именно инстинктивное стремление ребенка подра­жать является главным рычагом в развитии у него искусства говорить. Подражание и повторение под влиянием слуха и зрения совершенствуются очень медленно. Было доказано, что непременным условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое словесно-эмоцио­нальное общение взрослых с каждым ребенком индивидуально. Предъявление речевых сигналов с магнитной ленты или «живым голосом» за экраном не только не способствовало проявлению рефлекса подражания, но, наоборот, приводило к

зо

угасанию уже выработанных имитационных реакций у младен­цев. Путем имитации ребенок усваивает фактически нссь родной язык. В период подражания подготавливается будущая собст­венная речь ребенка. Вот почему от взрослого требуется правильная и безупречная речь.

Примерно так звучит начало беседы.

С первых дней жизни осуществляется непосредственное эмоциональное общение взрослого и ребенка. Мать много разговаривает, поощряя предречевые вокализации: гуканьс, гуление и лепет. Благодаря этому формируется такое психиче­ское образование, как потребность в общении. Логопед обучает родителей быть внимательными к перцептивному развитию ребенка, постоянному сотрудничеству - единственному способу освоения внешней среды. Главное—не оставлять ребенка в бездеятельности и покое, не делать его «удобным» для себя; быть внимательным и наблюдательным, быстро определять, что ему необходимо, что интересно. Ребенок, как настоящий исследователь, имеет 5 чувств, а но последним данным — чуть ли не 20 субмодальностей, да в добавок — интуицию. Родители должны учитывать, что малыш быстро оценивает предмет, картинку, ситуацию, но живой интерес проявляет непродолжи­тельно, так как ему достаточно этого времени для выводов. Обычно родители ошибочно подобное поведение ребенка объ­ясняют неумением сосредоточиться, а чаще — упрямством.

Нередко родители не знают, как втягивать ребенка в общение, развивать его речь и другие психические функции. Одним из важных условий развития речи является предмет­но-практическое, предметно-действенное общение ребенка и взрослого, совершенствование функции руки. Взрослый стиму­лирует накопление чувственного опыта путем изучения и обследования окружающих предметов с помощью зрения, слуха, движения рук. Известно, что движения кисти и пальцев могут возбуждать центры артикуляции головного мозга. Окружающие постоянно разговаривают с ребенком, воздействуя на него музыкой голоса, мимикой и движениями. При этом много­кратное повторение действий, инструкций по поводу игрушек, окружающих предметов обихода, активное манипулирование ими ребенком развивают понимание, пассивный словарь — основу для развития активной речи. Обстановка, комната должны быть наполнены многими яркими атрибутами: пест­рыми одеялами, яркими цветастыми обоями, красочными потолками, блестящими погремушками, игрушками, классиче­ской музыкой и т. д. Младенца учат катать шарики, складывать пирамидки, нанизывать кольца, разбирать и собирать матрешек, использовать различные сборно-разборные игрушки, открывать и закрывать коробки, строить дома из кубиков, использовать карандаши, бумагу, ложки, чашки, совочки, лопатки, перекла-

37

дывать предметы и др. Именно в присутствии взрослого ребенок наиболее активно играет, что способствует развитию ориенти­ровочного поведения — формированию хватания как основы предметных мануальных действий. Этой активностью надо руководить и помогать в адекватных действиях, предупреждая стереотипные манипуляции. Ребенок пока еще не может отделить главное от второстепенного. Поэтому ему называют те предметы, на которые он в сию минуту смотрит и объясняют их назначение. Включают его в деятельность, одновременно обозначая ее словесно и используя самые простые фразы. Ответная речевая реакция ребенка — это тоже игра.

В дальнейшем родителей также обучают подбирать активные игры-задания, в которых они продуктивно реализуют речевые программы. По идеям М.Монтессори разработаны серии игрушек, имитирующих предметы быта, материалы для рисо­вания, лепки, вырезания, карточки с шершавыми буквами, подвижный алфавит, предметные игры со звуками и т. д. Развивая фантазию и воображение у детей, взрослые исполь­зуют свое собственное воображение, чтобы видеть мир так, как его видят дети. Необходимо проявлять терпение в ожидании звуковых или словесных просьб и ответов. Формируя предпо­сылки и потребности в общении, важно проявлять к ребенку постоянную любовь и уважение, интерес и одобрение. Каждый ребенок желает услышать похвалу. Поэтому взрослому самому следует гореть и кипеть энтузиазмом, похваливать и подбад­ривать ребенка. Научиться видеть успехи там, где их пока может и не быть. Только успех и радость создают мотивацию. Каждый раз родителям и специалистам целесообразнее под-итоживать, какой большой путь ребенок уже проделал к успеху, а не говорить, как еще далеко до победы.

Следует учитывать то, что на разных возрастных ступенях ребенок обладает разными анатомо-физиологическими возмож­ностями усвоения и совершенствования своей речи. На первом году жизни речевой аппарат еще формируется. Легкие —дыха­тельный аппарат и голосовые складки интенсивно развиваются именно в первые 3 мес. первого года, и это развитие необходимо стимулировать. Если ребенок не мокрый, не голоден и не болен, то следует положительно относиться к его покрикиваниям, плачу, другим вокализациям, длительным покряхтываниям. С возрастом мы утрачиваем способность использовать для фонации бронхи и трахею. Развитие голосового аппарата совершается обычной, интенсивной и замедленной степенями роста; следующий интен­сивный этап падает на период от 7 до 11 лет.

В работе с детьми как логопеду, так и родителям необходимо всегда иметь в запасе несколько игровых тем и проявлять готовность быстро перестраиваться, двигаться в реализации программы от желания и от выбора ребенка, тогда сотрудни-

32

чество с ним будет продуктивным.. После хейлопластики логопед обучает мать проведению гимнастики дни верхней губы, чтобы она стала подвижной, а рубцы — мягкими и эластичными (упражнения представлены в соответствующих главах). Нередко у младенцев с расщелиной неба бывает недоразвита нижняя челюсть, и она требует коррекции гимнастикой (пассивной), массажем по мере выявления с 2—3 мес жизни. До года рекомендуется укладывать ребенка на бок и на живот, в положение, стимулирующее удержание языка у нижних резцов. Для физического развития органов речи, моторного и сенсорного становления проводят общеукрепляющую и дыха­тельную гимнастики, создают условия слаженной работы всего артикуляторного аппарата. Без напряжения артикуляторного аппа­рата повторяют те звуки, которые имеются в речи ребенка: гласные, губно-зубные, ротовые сонорные, облекая их в игровую форму. Кроме того, логопед выбирает не менее 4 звуков, которые будут предметом коррекции каждый день или 3 раза в день. Пни будут находиться на различных стадиях постановки и этим неправиль­ным звукам уделяют внимание на каждом занятии. Ошибки их постепенно будут сводиться к минимуму благодаря тщательным и специфическим инструкциям до начала каждого звука. В каждой паре звуков предпочтительно начинать с глухого согласного. Активируют возможно большее количество анализаторов: зритель­ный, слуховой, моторный, кожно-тактильный, вибрационный; для этого используют различные бумажные и тряпичные предметы, двигающиеся от воздушной струи ротового выдоха при сжатых и открытых носовых ходах. Программа коррекционного воздействия и становления речи строится согласно онтогенезу, фонетическому и фонологическому развитию.

В дальнейшем родители максимально используют богатые возможности детской активности в течение дня и бодрствова­ния. При этом не стоит забывать о том, что если взрослые предупреждают все желания ребенка раньше, чем он что-то попросит, то у него исчезает стимул к общению, к разговору. Из-за особенностей строения полости рта ребенок далеко не сразу воспроизводит звуки так, как это хочет услышать взрослый; и если на первых порах взрослые не исправляли, не проявляли неудовольствие и не заставляли повторять сказанное, то позднее, если возникают глоточные или фарингеальные звуки,— используют отрицательные реакции, например, отво­рачиваются. Поэтому родители должны быть обучены логопе­дом заранее, знать о вредных компенсациях артикуляции.

Несмотря на то, что артикуляторные нарушения больше выражены при полных двусторонних расщелинах верхней губы и неба, некоторые дети уже к 3 годам достигают уровня речевого развития своих сверстников без расщелины. Удивительно, что в очень раннем возрасте дети успешно сосредоточиваются и сотрудничают в артикуляторной работе, считая это развлече-

зз

3 Tax 886

нием. Понятно, что логопеду такое активное участие нужно поощрять всевозможными наградами (сухариками, звездочками, значками, наклейками, марками) и дозировать занятия по времени. Конечно, не все дети могут так положительно реагиро­вать на прямую коррекцию речи, Этому способствуют отрица­тельные факторы: ощущение постоянной вины родителей перед ребенком приводит к излишней заласканности; поиски специа­листов, которые якобы мгновенно все исправят; неоднократные пробы, попытки и незавершенность, не доведение дела до конца вместо планомерной и систематичной работы. В результате этого искажается характер ребенка, появляются трудности поведения, упрямство, нетерпение, слабость воли, отсутствие интереса и пассивность. У них обнаруживается постоянная зависимость от родителей, отсутствие самостоятельности. На детях отрицательно сказываются речевые и голосовые недостатки самих родителей: крикливый, резкий и чрезмерно громкий голос, высокая его тональность, патологическое ускорение, неправильное произноше­ние звуков. Некоторые родители стараются отложить занятия пе развитию речи до момента операции, ошибочно полагаясь на спонтанный успех. Стойкое снижение слуха из-за частых гнойных и адгезивных отитов, евстахиитов при расщелине задерживает формирование речи.

Практика показывает, что в семьях, где предъявляются не заниженные требования, дети достигают высоких результатов, обучаясь в двух школах: с математическим уклоном и музы­кальной либо в языковой школе с изучением нескольких языков и художественной. Следует всемерно содействовать их раннему социальному взаимодействию со здоровыми сверстниками и развитию самостоятельности. Речь, воздействуя на развитие других высших психических функций, организует структуру восприятия, формирует архитектонику памяти, избиратель­ность и произвольность внимания, развивает словесно-логиче­ское мышление, оперирование обобщениями и представления­ми. Раннее успешное хирургическое и ортодонтическое лечение и программы раннего речевого развития уменьшают влияние расщелины на приобретение, закрепление артикуляторных, языковых отклонений и вредных компенсаторных процессов.

ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Результат работы по устранению неправильного произно­шения и назализации зависит от ряда объективных условий:

1) от анатомо-физиологических данных (чем длиннее и подвижнее мягкое небо и чем более сужен средний отдел глотки — мезофарингс,—тем надежнее получение положительного ре­зультата);

34

2. от состояния слуховой функции, восприятии и слуховоговнимания обучающихся;

3. от времени, когда была произведена операция и начатополное обновление речи (чем раньше, тем лучше результат);

4. от путей и методов психолого-логопедического воздей­ствия.

В предлагаемой методике можно выделить следующие этапыкоррекционного воздействия: —-

• комплексное обследование лиц с врожденной расщелинойверхней губы и неба;

• активизация мягкого неба и глоточных мышц;

• работа над диафрагмальным дыханием, усилением рото­вого выдоха и его направленностью к органам активнойартикуляции;

• активизация речевой и общей моторики;

• развитие речеслуховых дифферснцировок;

• устранение назализации гласных звуков переднего (и, е),заднего (а, о, у) и среднего (ы) ряда;

• устранение нарушений сонорных (и, л, р) звуков;

• устранение нарушений шумных (щелевых и смычных)согласных звуков;

• работа над голосом (преодоление дисфонии: нарушенийтембра, силы и высоты голоса).

Для решения задач коррскционно-воспитательной работы оптимально организуются ротоглоточные полости (конфигура­ция, объем, компенсаторные механизмы), используется мягкая атака голоса, щадящие ортофоничсскис упражнения, вокальные занятия; формируется функциональная взаимосвязь между дыханием, артикуляцией и фонацией. Такой подход строится в соответствии с принципами:

• системности и функционирования языка в деятельности;

• учета механизма расстройства и особенностей симптома­тики (строение зубочелюстной системы, состояние небных иглоточных мышц и их функции, особенности дыхательногоаппарата, речевая и общая моторика, своеобразие артикулятор-ных позиций языка, губ, нижней челюсти, состояние слуха ислухоречевых дифференцировок и т.д.);

• опоры на сохранные функции и анализаторы (в частности,на зрительный и на потенциально сохранные кинестетическийи осязательный);

• единства речевой системы (например, проявляющийся водновременной активизации небно-глоточных отделов аппаратаартикуляции и дыхания путем повышения функциональнойнагрузки на эти системы);

• воспитания естественного функционирования механизмовречи и опоры на закономерности фонетического строя русскогоязыка (использование мягкой атаки звука, выбор, построение

I

V 35

и применение речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений, учет данных томографии, спектро­графии, разборчивости речи, уровня звукового давления, полу­ченные при первичном обследовании и после курса занятий);

• учета возрастных особенностей;

• учета принципа развития, согласно которому все психи­ческие процессы, в том числе и речь, имеют определенныекачественные стадии в своем развитии (например, 3 года —критический возраст в развитии речи);

• индивидуального подхода в процессе коллективных заня­тий с небольшой группой.

Применяют как общепедагогические, психологические, так и логопедические методы и приемы. Употребляют все визуаль­ные и тактильные средства: зеркало, муляжи, диаграммы, схемы правильного и неправильного положения артикуляторов; легкие предметы из бумаги, целлофана, целлулоида, которые под воздействием выдоха и легкого произнесения звуков, слов будут двигаться; технические средства (анемометр, «носослуша-тель», электропалатограф, велограф, назофарингоскоп, видео­магнитофон), все виды обратной биологической связи; различ­ные наглядные пособия и демонстрации; при формировании звуков — тактильно-вибрационные, температурные, локализаци-онные ощущения, чувства давления, прикосновения, напряже­ния и расслабления.

Используют беседы, разъяснения, убеждение, демонстрации, приучение, переключение, повторение и обучение приемам самоконтроля.

Отрабатывая коммуникативные навыки, следует стремиться к живому общению. В каждом случае моделируют определенную ситуацию. Проговаривание речевого материала с повествова­тельной интонацией чередуют с вопросительной и восклица­тельной, типа: Ия?, Ива?, У ивы Ия? Положительный результат при преодолении носового оттенка достигается использованием так называемого неполного вопросительного предложения с союзом И, типа: И эхо?, И Лоухи?, И Илья? Овладение указанными интонациями происходит путем имитации, что, в свою очередь, развивает способность не вытеснять гласные путем редуцирования, а напротив, продлевать их звучание. Этим приемом стимулируют слуховое внимание, восприятие и слуховые представления.

Для решения основной задачи — формирование речи и ее коррекция — мобилизуют подражательные способности детей (двигательные и речевые), слуховое и зрительное восприятие и внимание, кинестетические и кинетические ощущения. Для сбалансирования мышечного тонуса во время разговора, пре­одоления напряжения используют фонетическую ритмику — аудиовизуально-глобально-структуральный метод П.Губерины

36

(1970). Максимально естественные и раскопанные движения тела, рук, ног, головы при произнесении речевою материала можно также сочетать с музыкой и танцами.

Занятия проводят коллективно с небольшой группой из 2—3 человек, но с обязательным индивидуальным подходом и индивидуальным заданием. На этих занятиях обучающиеся, активно контролируя и слушая чужую речь, быстрее воспри­нимают и замечают ошибки в собственном произношении и назализованную окраску речи. На коллективных занятиях продуктивнее осуществляют и процесс обучения, и индивиду­альный подход к каждому пациенту; пробуждают и мобилизуют внутренние силы, его сосредоточенность и терпение на преодо­ление неправильных навыков и привычек. Даже у наиболее стеснительных пациентов устраняются напряженность, скован­ность и робость. На протяжении всего лечебного курса на коллективных занятиях логопеды проводят и психотерапию. Обучающимся создают положительный эмоциональный на­строй, разъясняют значение всех предлагаемых упражнений, а также конечную цель и перспективы. В дальнейшем любую удачу подкрепляют рациональными методами внушения и поддержанием веры в успех, целенаправленным продолжением работы, добиваясь нормализации баланса ротового и носового звучания при устранении избыточной назализации речи.

В основу комплексного метода логотерапии положен прин­цип единства и одновременного обучения речевому дыханию, голосообразованию и артикуляции, а также переводу артикуля-торной базы звуков в передние отделы ротового резонатора на целесообразно подобранном фонетическом материале. Ком­плексный подход к преодолению дефектов речи, помимо логопедического обучения, включает также клиническое обсле­дование и лечение (оториноларингологичсскос, неврологиче­ское, физиотерапевтическое, психотерапию), логопедическую и фонетическую ритмику.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИЕЙ

Для правильной организации работы необходимо провести подробное исследование речи обучающегося. В истории болезни или речевой карте отмечают нижеследующее.

1. Анамнез (раннее развитие ребенка, болезни, возраст родителей,здоровье семьи с уточнением наличия или отсутствия у близких ^врожденных поражений неба).

1. Характер дефекта:

а) расщелина твердого и мягкого неба (полная илинеполная);

б) скрытая (субмукозная) щель;

37

в) расщелина верхней губы (односторонняя, двусторонняя);

г) время проведения хирургического лечения, сведения оповторных операциях;

д) возраст, в котором проводилась операция;

е) особенности послеоперационного течения (имелись лиосложнения в виде расхождения швов, остаточных дефектов);

ж) строение и форма твердого неба, наличие свищевыхходов;

з) характер прикуса, состояние зубов и строение альвеоляр­ного отростка верхней челюсти.

3. Состояние мягкого неба и язычка:

а) длина мягкого неба; подвижность при произнесениигласного звука А или Э либо при вызывании глоточногорефлекса касанием шпателем небных дужек;

б) наличие или отсутствие пассивного (возможность меха­нически отодвинуть мягкое небо до соприкосновения с заднейстенкой глотки), активного (способность мягкого неба достатьзаднюю стенку глотки при произнесении гласных «а» или «э»)и функционального-рефлекторного (способность к замыканиюносоглотки при механическом раздражении слизистой оболочкимягкого неба) смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки;

в) степень выраженности рубцовых изменений;

г) высокое или низкое стояние мягкого неба.

4. Функциональное состояние глоточных мышц: рефлексыживые, заторможенные; наличие или отсутствие фарингопла-стики, рубцовых изменений.

5. Ширина мезофарингса.

6. Состояние артикуляторной моторики:

а) подвижность нижней челюсти, языка, губ, щек спонтаннои по заданию;

б) компенсаторные движения мимической мускулатуры(крыльев носа, щек, лба);

в) мимика (живая, вялая, скованная).

7. Дыхание:

а) тип физиологического дыхания;

б) тип речевого дыхания, глубина, длительность речевоговыдоха;

в) отсутствие или наличие утечки воздуха через нос вовремя речи.

8. Состояние голосовой функции:

а) сила звучания — умение изменять силу голоса припроизнесении тестового материала;

б) высота — возможность голосовых модуляций;

в) тембр — яркость, звонкость, глухость,

г) назальность — открытая, закрытая, смешанная;

д) наличие осиплости или охриплости голоса, напряженно­сти фонации.

38

9. Характер спонтанной речи (во время простого диалога,проговарипания тестовых слогов и фраз, счета до 10—20):

а) разборчивость речи;

б) степень назализации (слабая, умеренная, гипсрназализа-ция);

в) нарушение звукопроизношения — отсутствие, замена иискажение звуков;

г) объем активной и пассивной лексики;

д) степень владения грамматическим сiроем;

е) темп, паузация и мелодика речи;

ж) изолированное произнесение гласных и согласныхзвуков.

10. Слуховое внимание, восприятие, слуховые представления.

11. Проводилось ли обучение речи ранее.

Желательно сделать звукозапись на высококачественном магнитофоне соответственно началу и окончанию курса речевой терапии.

Дидактический материал для обследования (предъявляют либо на карточках, либо в отраженном произнесении):

и е я ю а э о у ы; ий ей яй аи ой уй; ифи-афа, ивиава, илиала, ипиапа, ибиаба, итиата, идиада, исиаса, изиаза, ишиаша, ижиажа, ищиаща, ициаца, ичиача, ихиаха, икиака, игиага, ириара, имиама, иниана; Филя ел вафли. Фая в фойе. Видя ел оливы. Вова вел вола. У Аллы лилии. Юля юлила юлой. Папа в поле. У Поли папа. Папа и Поля пели. Люба любит бобы. Вот белое белье. Люба побелела от побелки. У дитя лепет: тете, тятя. Теплота топит лед. У воды лебеди. Ида идет и поет. Дед дудел в дуду Оса упала в суп. Лиса в лесу. Алеся весела. Зоя зевала. Лиза завязала узел. Аза в Азии. Детишки шалили. Вот швея Любаша. Алеша в шалаше. Живая жаба в луже. Жук жужжит. Ужа ужалила ужиха. Тощие щеки у Тотоши. Щеголь тащил вещи. Щи варили. Ищи щавель! Отец в цехе. Целую отца. Циля поила овец. Человека лечили. Пили чай. Чей ты чей, ручей? Хвала эпохе Баха. Лайка катала Катю. В кулаке пакетик. Коля пьет какао. Гога гулял. Галки галдели у грядки. У Гоги гири. Егор тер паркет. Горько ревет Егорка. Рыли ров. У Юры перья. В руках рыбака рыба. На мели налима ловили. Мы поем о маме. Ниной доедена дыня. Юный Даня в думе. Нина в унынии. Милую Милу мыли мылом.

Примечание. Применяемый в обследовании речевой материал должен соот­ветствовать возрасту и развитию детей, при этом применяют предметные и сюжетные картинки, фотографии привычных вещей, таблицы со слогами, сло­вами, фразами, с текстами считалок и т. п.; обращают внимание на влияние контекста на звукопроизношение и артикуляцию

Первое занятие начинают со вступительной беседы специ­алиста, в которой подробно объясняют задачи, стоящие перед детьми. Учитывая возрастной состав группы, характер дефекта каждого обучающегося, следует остановиться на основных

39

принципах и этапах предстоящей коррекционной работы. Необходимо убедить их в том, что положительные результаты возможны только при условии активной, осознанной работы над перевоспитанием своей речи. На занятиях необходимо присутствие родителей или близких родственников, которые непосредственно будут тренировать ребенка в домашних усло­виях. Они наблюдают за работой логопеда, а специалист, в свою очередь, проверяет, как его поняли и как будут родители выполнять задания дома. Помощь и участие старших, воспи­тание характера и личности, контроль за речью, формирование новых навыков, их закрепление в детском саду, школе, в играх и других ситуациях имеют одно из первостепенных значений. После беседы рекомендуется приступить к одновременной работе над артикуляцией, дыханием и голосообразованием. Особое внимание нужно обратить на активизацию мягкого неба, так как вся последующая дыхательная гимнастика будет основана на выработке активного ротового выдоха в момент удержания мягкого неба в горизонтальном положении, т. е. в напряженном состоянии. Таким образом фиксируется внимание на возможно­сти в дальнейшем сознательного и координированного управления речевым дыханием и активными органами артикуляции.

АКТИВИЗАЦИЯ МЯГКОГО НЕБА И ГЛОТОЧНЫХ МЫШЦ

Для стимуляции, повышения растяжимости и пластичности тканей мягкого неба при одновременной активизации задней стенки глотки, а также для достижения достаточного контакта мягкого неба с верхним сжимателем глотки рекомендуются следующие упражнения:

1. имитация ощущения при глотании «надутого шара»,«показать горло врачу»;

2. выдох горячей струи;

3. произвольное покашливание (язык у нижних зубов) сактивным выдохом и произнесением гласных звуков И, Э, А,О, У, Ы;

4. позевывание с произнесением гласных И, Е, Я, Э, А,О, У, Ы,

5. полоскание горла с запрокинутой головой;

6. произвольное движение мягкого неба в плоскостивверх-вниз по заданию и его напряжение при широко открытомрте (контроль за движением перед зеркалом);

7. вдох с позевыванием через рот — выдох через рот(мягкое небо напряжено);

8. напевание мелодий в высоком регистре;

9. вдох носом и ртом одновременно — выдох ртом — выдохчастый, толчкообразный (при напряженном небе);

40

10. глотание поды, слюны мелкими порциями (осознаватьи запоминать ощущения),

11. имитация рвотного движения путем надавливания наобласть диафрагмы с легким покашливанием;

12. произнесение единым импульсом сочетаний «ммь ммьммь», стимулирующее мышцы задней и боковых стенок глотки;

13. «втягивание» воздуха через сближенные губы с напря­жением небно-глоточного отдела и мышц живота.

Указанные упражнения, кроме 5, 10, 11, 12, 13, следует обязательно контролировать перед зеркалом и при помощи кинестетического ощущения напряженное in как мягкого неба, так и задней стенки глотки (при лом кончик языка следует удерживать у нижних резцов).

Установлено, что наибольшее напряжение мышц мягкого неба при глотании слюны всегда больше, чем при произноше­нии звуков алфавита.

Так, проф. И.С.Рубинов отмечает, что при подготовке к глотанию мягкое небо начинает подниматься, а к моменту прохождения пищевого комка через глоточное пространство оно находится в горизонтальном положении. Используют прием глотания только для того, чтобы дети ощутимее осознали выражение «напрячь, поднять мягкое небо» и после многократ­ной тренировки на первых занятиях сознательно начинали управлять движением мягкого неба, а главное ощущать его движение. Дополнительно с контролем тыльной стороной кисти ребенок упражняется в произнесении изолированных гласных и их сочетаний сначала на твердой, а затем на мягкой подаче голоса (И, Е, Я, Э, А, О, ИИ, НЕ, ЯЯ, ЭЭ, ЭА, ЭО, АЭ, АА, АО), постепенно увеличивая их число. Для правильного выполнения задания аргикуляторам задается определенная позиция: углы рта разведены и стороны, нижняя челюсть с плоско лежащим языком несколько продвинута вперед. Такое положение артикуляторои способствует более открытому про­изношению гласных звуков, и гом числе и фонем заднего ряда О, У.

Кроме указанных активных упражнений небно-глогочных мышц, систематически проводят массаж мягкого неба. Для этого большим пальцем ведущей руки производят поглажива­ние поверхностное (30 с), поглаживание прерывистое и энер­гичное (30 с), при этом палец двигается рывками и ритмично по направлению к задней стенке глотки; затем спиралевидное растирание (1 мин), далее интенсивные растирания и разми­нания в медленном темпе. Все эти движения проводят назад по линии послеоперационною шва до задней стенки глотки. При этом, как только палец коснется мягкого неба, вызывается рвотный рефлекс, в результате которого резко сужается глоточ­ное кольцо. Постепенно язык начинает занимать плоскую

41

позицию на дне полости рта, и рвотный рефлекс угасает Массаж надо производить несколько раз в день (от 5 до 8 раз) по 2 мин в течение 6—8 мес. Дополнительно при выполнении массажа продолжительно произносят звуки ЗАО. Массаж рекомендуется проводить на групповых занятиях и вне их-самостоятельно в домашних условиях. Из физиотерапевтиче­ских процедур применяют электростимуляцию мягкого неба (10—15 процедур), реже — электромассаж. Активизируя мягкое небо, дети создают условия для развития интенсивного ротового выдоха и речевого дыхания.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ

Формированию правильного дыхания в системе занятий уделяют значительное время. Детям объясняют, что в речеоб-разовании для правильной работы дыхательного аппарата нужно иметь натренированную дыхательную мускулатуру и что пред­лагаемая дыхательная гимнастика поможет увеличить жизнен­ную емкость легких, подвижность брюшных и грудных мышц, диафрагмы, разовьет интенсивность и длительность ротового выдоха.

Сначала целесообразнее отрабатывать диафрагмальное ды­хание, которое является наиболее глубоким, сильным, управ­ляемым в момент длительного выдыхания воздуха через рот и замедляет частоту дыхания. Последнее, в свою очередь, снижает скорость выдыхаемого воздуха, тем самым опосредо­ванно снижает утечку выдоха через нос, способствует расслаб­лению и распластыванию спинки языка. Постановка и отра­ботка диафрагмального дыхания проводятся сначала в гори­зонтальном положении или в положении полусидя, а потом -стоя. При вдохе верхняя стенка живота и нижние отделы грудной клетки слегка приподнимаются, а при свисте на выдохе плавно втягиваются. Затем выдерживается пауза, в результате которой обучающийся отдыхает и расслабляет небные и глоточные мышцы. Через некоторое время упражнение повто­ряют. Движение стенки живота и нижнего отдела грудной клетки легко контролируют областью лучевого сгибателя кисти руки, чтобы плечи не поднимались. Таким же образом отрабатывают не только длительное, но и толчкообразное дыхание (последнее помогает ярче ощутить движение диафраг­мы и стенки живота). Известно, что диафрагма, гортань и все резонаторы снабжены единой системой управления, что позво­ляет стимулировать различные органы речевого аппарата гимнастикой.

Во время дыхательного упражнения мягкое небо удерживают в поднятом состоянии. Дети обучаются рациональному способу

Л1

расходования воздушной струи за счет поддержания равномер­ной активности экспираторных мышц (равномерного давления на диафрагму). Поэтому при переходе от игрового материала к речевому к числу первых мероприятий относятся ослабление потока воздуха из легких и отработка спокойного, легкого и направленного ротового выдоха на фоне сознательно вызванного позевка и ощущения опоры на нижние отделы грудины. Такая координация движений усваивается постепенно, требует мно­гократного повторения и закрепления. Речь — что озвученный выдох. Здесь детям уместно образно представить органы дыхания и фонации, как перевернутое дерево, где листва - это легкие, а ствол — трахея, обыграть ударение в слоне орган и узнать об участии бронхотрахеальной области в резонировании. Для поддержания необходимых аэродинамических условий создают дозированную каскадность направленного выдоха через рот при нижнереберном типе дыхания. Тренировкой повышают активность и тонус диафрагмы и коордииированность фонации и артикуляции (плотное закрытие пространства позади неба, что исключает утечку звуковой энергии в носовые полости). При этом гласные произносят полновесно и энергично.

Ротовой выдох, озвученный гласными,— это та нить, на которую, как бусы, нанизаны легкие и ненапряженные соглас­ные звуки различного уклада. Эту каскадность и непрерывность звукового тока воздуха не следует нарушать (ощущать рукой). Упражнениями воздушный поток через рот удлиняют, что позволяет детям эффективно переходить к произнесению серии слогов, слов и коротких фраз, так как моторная реализация звуков происходит с меньшей амплитудой, экономией движе­ний и расслаблением за счет продления гласных — звуков-по­мощников, их переходных процессов и укорочения длительно­сти согласных. Фокусированность выдоха, «огубление» создается порой добавочной трубой посредством удержания спереди открытого кулачка. Из речевых образцов исключают носовые звуки.

Некоторые авторы для коррекции речевого дыхания рекомен­дуют надувание шаров, резиновых игрушек, камер. От этих упражнений на первых этапах работы следует воздерживаться, поскольку при надувании шаров и камер повышение давления в полости рта приводит к значительной утечке выдоха через нос и ослаблению внимания на моменте напряжения мягкого неба.

Для направленного и экономного расходования ротового выдоха предлагаем следующие упражнения:

1) сдувание со стола или ладони мелких предметов(полоски бумаги, вата, перья и др.) и круглых предметов(карандаши, ручки);

2) игра на губной гармошке, детских дудочках, рожках идругих духовых инструментах, имеющих отверстие;

43 е

I

нос зеркало или блестящий предмет запотевает. Используют различные задания на дифференцирование ныдоха: вдох и выдох через нос, вдох через нос — выдох через рот, вдох через рот—выдох через нос, вдох через рот и пыдох через рот. В этом случае вырабатывают кинестетические ощущения расслаб­ления и напряжения мягкого неба, дифференцируют ротовой и носовой выдохи. Вышеуказанными упражнениями и коррек­цией спинки языка с расслаблением нижней челюсти и небольшим отведением уголков рта в стороны создают условия для образования неназализованных звуков и ротового резонанса.

УПРАЖНЕНИЕ 1. Произнесение сочетаний и слов на одном выдохе с подчеркиванием окончаний:

или или, ау ..., Ией ..., Ильей ..., елей .... айвой ..., алей ..., ивой ..., ой ..., юлой ..., Юрий ..., лай ..., пой ..., идей ..., едой ..., вафли ..., влей ..., клей ..., белье ..., Рая ..., край ..., купай ... (полноценно выдыхать на окончаниях!).

Далее нагрузку на один выдох наращивают нугем слитного проговаривания трех-четырех вышеприведенных слов, а затем и коротких фраз.

УПРАЖНЕНИЕ 2. Проговаривание фраз с контролем за окончаниями:

Ия, выпей айвовой воды! Илья, поливай лилию водой! Юля в теплой фуфайке. Валерий, клей фотофафию! Айва и ольха — деревья. У ивы я и вы, а Ия у айвы. Лилю и Вилю лелеяли. У аллеи лиловая лилия. Влево валили ели, а вправо валили хвою. Юлий юлил юлой. Я воюю. Я ваяю Юрия. Виталий пилил пилой. Лай, лайка, в тайге! Птахи улетела в теплые края. Леля, вот теплое одеяло. Около белых голубей прыгает воробей.

А в те края, Взял бы я? Была старуха в сказке

Что взял бы я, Еды, питья злой.

Туда бы что бы Собрал бы я. Звалася бабою Ягой.

Твой Илья такой лентяй, только отдых подавай!

УПРАЖНЕНИЕ 3 на собранность выдоха на губах типа рупора:

Волк воет: у-у-у. Юли юлой! Оля дает Вове йод. Тут вход и выход. Хвалю халву. У Толи теплое пальто. Вот и двор, едва иду-иду. Кто от кого, тот в того. Оля охала: ох-ох. Федот да тот. Вдох и выдох. Теплота топит лсд. Туки-туки-туки-тук! Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк! Пото играл в лото. У елки иголки колки. Добыл бобыль бобов. Воюю дробью. Купи кипу пик. Утя! Утя! У-тя-тя! Кто увел твое дитя? Воли вдоволь!

УПРАЖНЕНИЕ 4 на распределение и удлинение выдоха. С интонацией пересчета проговаривают слитно группы слов, а также счетных единиц с увеличением их количества:

«Тихий! Хилый! Пухлый! Лихой!»

Проговорив несколько раз любую цепочку слон, можно в дальнейшем добавлять но слову, например, «Тихий! Хилый!

45

3) поддержка воздушной струей (на выдохе) мелких '•ибрационных движений губ (кучерское «тпррр»); выдувание Iлыльных пузырей; ^]

4. поддержание струей выдыхаемого воздуха с помощью 1:теклянной трубочки непрерывного бурления жидкости (снача- ^:га — кратковременного, дробного, затем — длительного); ^J

5. согревание рук, как в сильный мороз; '

6. надувание щек с последующим плавным и равномерным '1ыдохом; '

7. свист со сжатыми ноздрями, затем — без сжатия их, J[алее — с полусомкнутыми губами;

8. гашение огня (свечи) струей выдыхаемого воздуха; '

9. удержание в воздухе целлулоидного или пробковогопарика (летающий колобок), поддуванием поддерживать в 'юздухе небольшие комочки ваты, двигать пластмассовые утки, '•уси, рыбы, корабли в тазу, корыте или в ванне с водой;

10) дутье на лист бумаги напротив стены так, чтобы он•казался прижатым к ней и не падал; ^!

11. удержание воздуха во рту — надуть щеки и быстро выпустить 'юздух; плотно сжать губы, затем выпустить воздух с изменениемюзиции губ и медленным опусканием челюсти (и, у, а, о); '

12. забор воздуха в рот и выпускание его попеременно то[срез рот, то через нос; '

13. продувание звуков со сжатыми и разжатыми ноздрями <п, ф, т, к). ^:

Во время этих упражнений нужно следить за тем, чтобы ^:

ъщох был ротовым, длительным, с одновременным натяже- '

[нем вверх мягкого неба. Упражнения проводят несколько раз, '

перерывами, которые вновь заполняют упражнениями на >

[ктивизацию небных и глоточных мышц.