Sbornik_2014_g

–противоречие между массовым характером организации педагогиче-

ской практики и индивидуальным характером овладения деятельностью педагога;

–противоречие между современными требованиями к личности учите-

ля и профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей в системе высшего образования в целом и организацией педагогической практики, в частности;

–несоответствие между теоретическим исследованием проблем педа-

гогической практики и реализацией результатов теоретических исследований в процессе профессиональной подготовки будущих учителей;

–между теоретической разработанностью и востребованностью гума-

нистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, со значительным запаздыванием адаптирующего новые образовательные ценности и ориентиры;

–между идеологией обновления содержания и организации педагоги-

ческой практики как важного компонента подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью инновационных методологических основ проведения педагогической практики;

–между рационально-логическим и эмоционально-образным развити-

ем будущего учителя в ходе педагогической практики;

–между формализованным предварительным этапом подготовки к ра-

боте в школе и необходимостью осмысленного понимания студентами научнометодических основ проведения педагогической практики;

–между требованием целостного подхода к организации педагогиче-

ской практики и несогласованностью действий методистов, психологов, педагогов, руководителей педпрактики в университетах, отсутствием единых требований к содержанию и объему работы, выполняемой студентами;

–между потребностью в творческом саморазвитии и отсутствием эф-

фективных механизмов учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в течение практики;

–между направленностью практической деятельности на развитие лич-

ностных смыслов студента, его мышления, творчества, профессиональных умений и отсутствием адекватной этой цели технологии организации педагогической практики.

–освоением теоретических знаний и формированием практических на-

выков в ходе профессиональной подготовки;

–нацеленностью многих педагогических вузов на построение целост-

ной системы подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими подготовки.

Данные противоречия объясняют актуальность проблемы организации пе-

181

дагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе с целью повышения ее эффективности. Эти противоречия усугубляются тем, что в содержание педагогической практики не включены и компоненты, которые ориентировали бы студентов на инновационную деятельность в современных учебных заведениях, способствовали бы выработке основ и предпосылок формирования индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.

Также значительная доля педагогов проявляет устойчивый консерватизм в профессиональной деятельности, не готова к самостоятельному выбору направлений и средств организации учебно-воспитательного процесса. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в обучении и воспитании, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень сформированности у них практических навыков профессиональной деятельности. В основе этих проблем лежат недостатки про- фессионально-педагогической подготовки, когда приоритетной является теоретическая составляющая подготовки, а студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки в вузе является поиск путей организации педагогической практики.

Впедагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе в период педагогической практики. Рассмотрен процесс развития педагогических способностей и педагогического мастерства (Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, А. А. Сохор и др.); разработаны основы формирования педагогической направленности учителя (Д. П. Блум, А. А. Орлов, И. Я. Фастовец и др.), его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н.

В.Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); проанализированы психологические основы деятельности учителя (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); показаны пути формирования самой личности педагога (Н.М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), однако, потенциал педагогической практики как средства про- фессионально-педагогической подготовки, рассматривался недостаточно. Она изучалась, в основном, как один из аспектов профессиональной подготовки. Выделение педагогической практики как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне.

Вработах О. А. Абдуллиной, О. С. Гребенюка, В. К. Розова и др. выделены принципы и функции педагогической практики. Начиная с 90-х г. приоритетными стали вопросы, связанные с дидактическим оснащением педагогической практики, что обусловило определение общих закономерностей профессио- нально-педагогической подготовки. В последние годы вопросы проектирования структуры и содержания педагогических практик стали наиболее приоритетными в связи с тем, что перед педагогическими университетами была поставлена зада-

182

ча: построить педагогическую практику как целостное образование, технологизировав процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе.

В теоретических исследованиях о технологизации учебного процесса (В. С.Безрукова, В. П. Беспалько, Е. М. Машбиц, В. М. Монахов, Ф. Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности учебного процесса и разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. Технологизируются такие объекты, как учебная тема, выбор методов обучения и воспитания, содержание и т. п.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы совершенствования системы педагогических практик в педагогических вузах. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах с хорошей практической подготовкой.

Особое значение в профессиональной подготовке имеет период 2-4 курсы бакалавриата. На данном этапе профессиональной подготовки приоритетными становятся учебно-профессиональная и профессиональная деятельности; наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность.

Таким образом, педагогическая практика – часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью, основными функциями которой являются адаптационная (способствует адаптации студента к предстоящей педагогической деятельности); целевая (задает вектор развития профессиональных способностей будущего учителя); обучающая (дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов), воспитывающая (оказывает наиболее сильное влияние на процесс формирования личности учителя); развивающая (состоит в формировании и развитии профессиональных качеств будущего учителя); рефлексивная (предполагает анализ собственной теоретической подготовки, возможность проверки и корректировки в реальных, не искусственно созданных условиях); диагностическая (позволяет определить недостатки теоретической подготовки).

Условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта педпрактики и задающие логику профессиональной подготовки будущего учителя в ходе педагогической практики:

–непрерывность педагогической практики;

–создание в организациях, учреждениях, где студенты НГПУ проходят

педагогические практики « кафедр педагогики»;

–связь педпрактики с выпускными квалификационными проектами;

183

–структурные (многофазность педагогической практики);

–дидактические (сочетание теоретической и практико-прикладной со-

ставляющих профессиональной подготовки;

–использование дидактических практикумов на подготовительных эта-

пах, семинаров-тренингов на заключительных этапах фаз практики;

–применение нестандартных ситуаций на занятиях, опора на личный

опыт студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях, микропреподавание;

–включение студентов в проектную деятельность;

–участие в научно-методической и научно-исследовательской работах

вбазовых школах; преподавание);

–организационные (обеспечение активного взаимодействия субъекта-

ми процесса, способствующего реализации планов и идей студентов и позволяющее наметить перспективу дальнейшего профессионального роста;

–опора на атлас технологических карт при организации подготовки бу-

дущих учителей;

–рейтинговая система оценивания.

Проведенный анализ проблем, видов и содержания практик в связи с актуализацией проблемы требует сугубо нового подхода к проведению и организации процесса педагогических, учебно-производственных и других видов практик. Обновления содержания и организации учебно-педагогических практик в НГПУ, должно проходить поэтапно и затрагивать основные направления, такие как обновление целей и задач педагогической практики в соответствии с «Законом об образовании», Концепцией модернизации Российского образования на период до 2020 года, в соответствии с ФГОС 3+ ВПО.

УДК 37.0+377

А. И. Суховей, Л. В. Суховей РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К

ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

В статье рассматриваются вопросы организации технического творчества учащихся среднего профессионального учебного заведения (будущих специалистов в области радиоэлектроники) с позиций системно-деятельностного подхода, анализируются особенности образовательной эвристической ситуации применительно к внеурочным занятиям техническим творчеством.

Системно-деятельностный подход, в основу которого легли теоретические положения концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, рассматривает результат образования главным образом как готовность и способность человека к эффективной продуктивной деятельности в раз-

184

личных социально-значимых ситуациях [1; 5].

Т. И. Фисенко, анализируя составляющие системно-деятельностного подхода, пишет: «Системный подход – это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, – будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике» [5].

По мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно-деятельностный» подход в образовании!» [1, с. 18]. Главная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что учащиеся в процессе собственной исследовательской деятельности самостоятельно приобретают новые знания, а не получают их в готовом виде от преподавателя. Задача же преподавателя – методически грамотно организовать исследовательскую работу учащихся, чтобы они сами нашли способы деятельности в новых для них условиях.

В Новосибирском радиотехническом колледже подготовка специалистов в области радиоэлектроники ведется по трем специальностям в соответствии с ФГОС СПО: 210413 «Радиоаппаратостроение», 210414 «Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники» (по отраслям), 210420 «Техническая эксплуатация транспортного радиоэлектронного оборудования» (по видам транспорта).

Перечень общих (ОК) и профессиональных компетенций (ПК), овладение которыми предполагается в результате освоения данных специальностей, очевидно, продиктован идеями системно-деятельностного подхода в образовании, например: ОК – проявлять устойчивый интерес к будущей профессии; организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; работать в коллективе и команде и др.; ПК – выполнять сборку, монтаж, настройку и регулировку радиотехнических систем, устройств и блоков различной степени сложности, проводить их испытания, определять причины неполадок и др. [2; 3; 4].

Система подготовки современного специалиста в области радиоэлектроники, на наш взгляд, не должна ограничиваться рамками учебного процесса. Техническое творчество учащихся колледжа, организованное нами во внеурочное время, является органичным дополнением теоретических, практических и лабораторных занятий, предусмотренных учебным планом подготовки специалистов в области радиоэлектроники. Оно играет важную роль в расширении кругозора

185

учащихся по специальности, в обогащении их практического профессионального опыта, в формировании самостоятельности выбора решений и творческого профессионального мышления.

Студенты колледжа под нашим руководством моделируют и изготавливают радиоэлектронные устройства различного назначения, например, радиоэлектронный тир, назначение которого – своей красочностью и интерактивностью привлекать внимание потенциальных абитуриентов во время проведения дней открытых дверей, ярмарок профессий, различных встреч со школьниками; светомузыкальная установка для оснащения актового зала колледжа; стенды по радиоэлектронике для проведения лабораторных занятий по специальным дисциплинам и др.

Все стадии работы (общее планирование и планирование отдельных этапов, моделирование радиоэлектронной схемы устройства, изготовление и монтаж печатных плат и устройства в целом, настройка изделия и др.) осуществляются студентами совместно с преподавателями, руководящими техническим творчеством. Считаем очень важным, чтобы преподаватель предоставлял учащимся самостоятельность в выборе решений, сдерживал себя от навязывания собственного видения, внося корректировки только в случае крайней необходимости.

Техническое творчество способствует системности знаний, так как учащиеся решают новые технические задачи, используя знания, умения, навыки, способы действия, полученные на учебных занятиях, и приобретают новый личный опыт, который дополняет, обогащает их профессиональную картину мира, устанавливая в ней новые системные связи и отношения.

Занятия техническим творчеством позволяют выстроить образовательную ситуацию с основными технологическими элементами эвристического обучения, описанными Т. И. Фисенко (мотивация деятельности, её проблематизация, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрация образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексия результатов) [5].

Наш опыт преподавательской работы показал, что мотивация к занятиям техническим творчеством у студентов колледжа чаще бывает внешняя, она связана с социальной успешностью (победить в конкурсе технического творчества, выиграть конкурс студенческих проектов и т. п.). Но в процессе занятий, а также после переживания ситуации успеха во время демонстрации собственных изделий студенты начинают осознавать значимость выполненной работы, постепенно начинает формироваться и внутренняя мотивация (стать хорошим специалистом, расширить свои знания по специальности и др.).

В ходе работы над радиоэлектронными изделиями перед учащимися часто возникают проблемные ситуации (на языке системно-деятельностного подхода – это ситуации актуального активизирующего затруднения - ключевой технологический элемент данного подхода), причем не придуманные преподавателем, а реальные. В таких случаях мы, проанализировав ситуацию и придя к оптимальному решению, не озвучиваем его и не навязываем учащимся, а предоставляем им воз-

186

можность самостоятельно проанализировать возможные варианты решения. Это путь значительно более длительный, чем предложение готового оптимального варианта. Но учащиеся проходят его самостоятельно, переживают и осмысливают, и приобретенный опыт становится их личным опытом.

Например, при изготовлении светомузыкальной установки мы с учащимися столкнулись с такой проблемой: в нашем распоряжении имелся источник питания с напряжением 20 вольт, мы изготовили прожекторы с семью светодиодами каждый; в ходе предварительных испытаний выяснилось, что для красных и желтых прожекторов этого питания достаточно (оно даже избыточно), а для белых, синих и зеленых недостаточно (эти прожекторы светят неярко). Мы предложили учащимся подумать над вариантами решения проблемы и обсудить их. Было предложено несколько вариантов решения и совместно проанализированы возможные дальнейшие действия: «запитать» всю систему двумя источниками (добавить еще один источник питания с напряжением 24 вольта для питания неярких прожекторов), заменить 20-вольтовый источник питания на 24-вольтовый. В обоих случаях потребуется новый источник питания. Третий вариант оказался наиболее оптимальным, не требующим дополнительных затрат и изменения общей схемы устройства – просто не «запитывать» по одному диоду в каждом прожекторе с недостаточной яркостью (яркость в таком случае теряется незначительно). Все эти варианты мы могли предложить студентам в готовом виде, но в таком случае мы бы свели к нулю их личный образовательный результат, который может быть получен только в ходе их собственной деятельности.

Демонстрация результатов технического творчества учащихся и сопоставление их с результатами работы учащихся других учебных заведений, а также рефлексия результатов осуществляется в ходе выступления на студенческих научно-практических конференциях, форумах, круглых столах, во время презентации своих проектов на выставках и конкурсах технического творчества, конкурсах студенческих проектов и т. п. Опыт участия в таких мероприятиях, несомненно, значительно обогащает студентов: способствует формированию навыков публичного выступления, расширяет их кругозор, позволяет ощутить значимость своей будущей профессии и пережить состояние собственного успеха.

С помощью технического творчества мы решаем одновременно как минимум две задачи: первая – педагогическая, которая связана с воспитанием различных личностных и профессиональных качеств учащихся; вторая – на первый взгляд, чисто прагматическая – оснащение колледжа, привлечение абитуриентов и т.п. На самом деле, и вторая, прагматическая, задача «работает» на первую, педагогическую, так как студенты, выполняя и презентуя данные проекты, осознают значимость для общества своей будущей профессии, учатся общаться и работать в коллективе и т. д., то есть овладевают, наряду с профессиональными, и общими компетенциями, в том числе социальными.

Таким образом, организация внеурочного технического творчества учащихся органично дополняет теоретические, практические и лабораторные заня-

187

тия, предусмотренные учебным планом, и создает благоприятные условия для реализации системно-деятельностного подхода к подготовке специалистов в области радиоэлектроники.

Список литературы

1.Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика. – М., 2009. – № 4. – С. 18-22.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 210413 Радиоаппаратостроение от 25.01.2010 № 72 [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm72-1.pdf (дата обращения: 14.12.2013).

3.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 210420 Техническая эксплуатация транспортного радиоэлектронного оборудования (по видам транспорта) от 05.04.2010 № 270 [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm270-1.pdf (дата обращения: 14.12.2013).

4.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 210414 Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники (по отраслям) от 25.02.2010 № 148 [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm148-1.pdf (дата обращения: 14.12.2013).

5.Фисенко Т. И. Системно-деятельностный подход в реализации стандартов нового поколения / Библиофонд. Электронная библиотека. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=512021 (дата обращения: 19.12.2013).

УДК 378

С. Г. Тажбаева ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

В статье автор представляет теоретические и опытно-экспериментальные результаты исследования подготовки студентов педагогических вузов Казахстана к организации внеучебной деятельности, акцентируя проблемы профессионально-личностного развития студентов и нравственного становления современных школьников.

Готовность учителя к формированию профессионально-личностных качеств определяется, прежде всего, пониманием сущности, содержания, форм и средств воспитания в процессе внеучебной деятельности. В объем готовности педагога, стремящегося творчески применить указанные знания в практической деятельности, входят педагогические способности и умения по организации взаимодействия участников целостного педагогического процесса во внеучебной деятельности учителя. Это позволяет нам сформулировать определение понятия «готовность»: система последовательных действий, основанных на знании содержания, форм и средств воспитания личности в целостном педагогическом процессе (реализуемых во внеучебной деятельности через самореализацию личности

188

студента в совокупности его отношений к обществу, к коллективу, к самому себе).

Особенность содержания предлагаемого понятия уже предполагает подготовку учителя для успешного формирования личности студентов во внеучебной деятельности. В связи с тем, что подобный материал отсутствует в литературе, а нам предстояло определить, как следует строить подготовку будущих учителей к формированию профессионально-личностных качеств личности студентов во внеучебной деятельности, определенные нами критерии послужили основой для выделения уровней готовности будущих учителей к формированию профессио- нально-личностных качеств личности во внеучебной деятельности.

Теоретическая модель изучения готовности представлена совокупностью мотивационного, содержательного и операционного компонентов, которые в свою очередь, конкретизированы рядом критериев и показателей (таблица 1). На основании модели были определены уровни сформированности изучаемого качества: высокий, достаточный, средний, низкий.

Высокий уровень готовности. Учителя этого уровня глубоко понимают и осознают социальную значимость роли педагога в формировании нрав- ственно-волевой сферы личности. Постоянно проявляют профессиональный интерес и потребность к проведению такой работы, имеют устойчивый характер мотивов избранной профессии, отражающий потребность в нравственном воспитании детей. Они глубоко убеждены в том, что эту работу должен осуществлять каждый учитель и классный руководитель. Учителя осознают нормы педагогической этики, положительно относятся к ним, имеют высокие профессио- нально-личностные качества [1].

189

Таблица 1

Критерии и показатели готовности будущего учителя к формированию профессио- нально-личностных качеств во внеучебной деятельности

Педагоги правильно понимают сущность, содержание и составные компоненты целостного педагогического процесса, связи между ним и его воспитательные механизмы. Понимают место нравственного воспитания в процессе формирования личности, знают методологические основы нравственного воспитания, его методы, приемы и средства. Организуют общение и взаимодействие школьников в зависимости от поставленных задач нравственного воспитания. Владеют приемами организации коллективного взаимодействия и учащихся во внеучебной деятельности с целью формирования положительных межличностных отношений в классе, влияющих на нравственное развитие учащихся. Владеют различными приемами включения детей в общественно-полезную деятельность. Умеют изучать при помощи различных психолого-педагогических методов (социометрия и референтометрия, рейтинг, ранжирование и шкалирование, тесты, само- и взаимооценка и др.) нравственную воспитанность своих учащихся. Учителя высокого уровня умеют подмечать достоинства своей личности и деятельности в целях ее сознательного совершенствования.

Достаточный уровень готовности. Учителя этого уровня понимают и осознают социальную важность роли педагога в формировании нравственно-волевой

190