- •Н.В. Макарова психология и педагогика Учебное пособие
- •Предисловие
- •Часть 1
- •Предмет, задачи и методы науки
- •Основные направления психологии хх века
- •Деятельностный блок
- •1.2. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Влияние общих законов на развитие личности
- •2. Основные закономерности психического развития личности
- •Деятельностный блок
- •1.3. Психика и организм Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Конституциональные типологии человеческой психики
- •Деятельностный блок
- •2. Восприятие как психическая функция
- •3. Внимание как психическая функция
- •Деятельностный блок
- •1.5. Рациональные формы освоения действительности Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Память как психическая функция
- •2. Мышление как психическая функция
- •Деятельностный блок
- •2. Волевое развитие индивида
- •Деятельностный блок
- •1.7. Модели и функции самосознания Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Изучение самосознания в психологии
- •Деятельностный блок
- •1.8. Социально-психологические игры Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Социализация личности
- •Деятельностный блок
- •1.9. Психология личности Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Понятие личности в психологии
- •2. Структура личности: системные компоненты
- •Деятельностный блок
- •2. Общение как форма общественных отношений
- •Деятельностный блок
- •2. Основные закономерности психических явлений
- •Деятельностный блок
- •1.12. Теории мотивации поведения Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Иерархия потребностей личности
- •2. Теория установки
- •Деятельностный блок
- •Часть 2
- •2.1. Педагогика как наука: предмет, задачи, функции Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Предмет, задачи и функции педагогики
- •Возникновение педагогики как науки.
- •Основные категории педагогики.
- •Деятельностный блок
- •2.2. Закономерности обучения и их классификация Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Появление первых педагогических законов
- •Современная классификация закономерностей обучения.
- •Деятельностный блок
- •2.3. Принципы и методы процесса обучения Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Система дидактических принципов
- •2. Методы и приемы процесса обучения
- •Деятельностный блок
- •2.4. Теория воспитательного процесса Целевой блок
- •Содержательный блок
- •1. Определение воспитательного процесса в науке
- •2. Закономерности воспитательного процесса
- •Цели и принципы воспитания
- •Классификация методов воспитательного процесса.
- •Деятельностный блок
- •2.5. Традиционное обучение в российской школе Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Целевые ориентации и концептуальные положения
- •Содержание образования
- •Особенности методики традиционного обучения
- •Деятельностный блок
- •Характеристика основных видов обучения.
- •Деятельностный блок
- •2.7. Структура образовательной системы Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Деятельностный блок
- •2.8. Типы и виды обучения Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Деятельностный блок
- •2.9. Организация и проведение воспитательных мероприятий Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Деятельностный блок
- •2.10. Педагогика образования взрослых Целевой блок
- •Содержательный блок
- •Деятельностный блок
- •Вопросы к зачету
- •Темы самостоятельных работ
- •Тестовая форма контроля по предмету
- •Набор заданий
- •02. К психологическим методам изучения познавательной сферы личности относятся:
- •Содержание
- •Часть 1 4
- •Часть 2 50
Деятельностный блок
Вопросы и задания
Дать сравнительную характеристику модели выпускника школы и модели выпускника ВУЗа.
Раскрыть основные требования, предъявляемые абитуриентам.
Каковы цели обучения, воспитания и развития для учащихся школы?
Перечислите основные формы организации учебно-воспитательной деятельности.
Назовите употребляемые методы обучения и воспитания студентов.
Какими средствами для обучения, воспитания и контроля деятельности пользуются педагоги?
Раскройте сущность деятельности педагога в организации учебно-воспитательной деятельности учеников.
Каким образом осуществляется профессиональная ориентация школьников?
2.8. Типы и виды обучения Целевой блок
Цели занятия
Дать расширенное представление о нетрадиционных и авторских видах обучения.
Дать сравнительную характеристику существующим типам обучения.
Содержательный блок
1. Дидактические системы.
2. Инновационные авторские технологии.
Дидактические системы.
Современные исследователи выделяют три отличающиеся между собой дидактические системы:
система (дидактика) И.Ф.Гербарта;
дидактическая система Д.Дьюи;
обучение «через совершение открытий» Д.Бруннера.
Немецкий педагог и философ И.Ф.Гербарт создал «научную систему педагогики», основанную на достижениях этики и психологии. Высшая цель воспитания, по его мнению, состоит в формировании нравственной личности морально сильного характера. Воспитание основывается на идеях формирования совершенства, доброжелательности, правовой защищенности, справедливости, внутренней свободы. Его система такова: ясность – ассоциация, система – метод.
Дидактика, или «теория свободного воспитания», американского психолога и педагога Д.Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике. Правильное обучение должно быть проблемным: активизация процесса обучения через собственную познавательную деятельность, исследовательскую работу.
Д.Брунер объединил положительные результаты обеих систем и создал концепцию обучения «через совершение открытий». Современные отечественные дидактические системы стремятся к разумному рационализму. Их главная цель – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил и средств.
Инновационные авторские технологии.
2.1. Шаталов Виктор Федорович – Народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав нераскрытые резервы классно-урочного способа обучения.
Основные принципы:
многократные повторения;
поэтапный контроль;
высокий уровень трудности;
изучение крупными блоками, применение опор;
личностно-ориентированный подход;
гуманизм, учение без принуждения;
бесконфликтность, гласность успехов;
соединение обучения и воспитания.
Центральные понятия:
«опора» – ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка;
«опорный сигнал» – ассоциативный символ, знак, слово, схема, рисунок, заменяющий некое смысловое значение;
«опорный конспект» – система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта.
2.2. Лысенкова Софья Николаевна – учитель начальных классов С.Ш. № 587 г. Москвы. Решила задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без помощи родителей.
Особенности технологии:
перспективно-опережающая подготовка;
опережение введения в учебный процесс дидактических единиц;
использование комментированного управления и опорных схем «думаю, говорю, записываю».
Опоры – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
2.3. Технологии уровневой дифференциации и индивидуализации.
Дифференцированное обучение:
форма организации учебного процесса в «гомогенных группах»;
часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Принципы дифференциации: по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по личностно-психологическим типам, по уровню здоровья.
2.4. Технология «Диалог культур». Библер Владимир Соломонович – философ Российского гуманитарного университета г.Москва. Курганов Сергей Юрьевич – ученый-экспериментатор, г. Курган. В технологии «Диалог культур» сам диалог выступает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая ее цель и содержание. В основу положены идеи М.М.Бахтина «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского и положения «философской логики культуры» В.С.Библера.
Концептуальные основы:
диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения;
внутриличностный диалог;
диалог как речевое общение людей;
диалог культурных смыслов.
Целевые ориентации:
формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, монофилии культур;
обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.
2.5. Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, академик АПК СССР, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.
Гипотезы Л.В.Занкова. В процессе обучения возникают не ЗУН, а их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, это субъект умственного развития. Когнитивные структуры развиваются в процессе обучения, а результаты выражаются в особенностях психического развития и деятельности.
Сложные структуры создаются из более простых структур, но никогда не складываются, а всякий раз рождают новое качество.
Основной принцип системы:
ведущая роль теоретических знаний;
программа обучения построена как расчленение целого на многообразные формы и ступени;
возникновение различий в процессе движения содержания;
работа протекает по четкому разграничению разных признаков, изучаемых объектов и явлений;
разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности;
доминирующим началом в системе является индуктивный путь через процесс сравнения и анализирующего наблюдения.
2.6. Эльконин Даниил Борисович (1918–1959) – виднейший отечественный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития. Давыдов Василий Васильевич (1930–1989) – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения (РО), теории содержательного обобщения. Его теория РО направлена на развитие логического, теоретического мышления.
Гипотезы технологии:
детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия, они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
возможности ребенка к обучению огромны, но не всегда получают развитие в школе;
умственная интенсификация лежит в содержании учебного материала, от которого производны методы организации обучения;
повышение творческого уровня стимулирует рост умственных способностей ребенка.
Литература по теме
Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н.Батракова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 27–33.
Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н.Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.
Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 76–83.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. : 1989.
Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного) опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.
Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А.Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.
Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики / Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.
Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.
Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.? / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.
Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.
Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся / П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.
Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. – Вологда, 1993.
Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.
Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 11–18.