2.4. Просто взрослый или учитель?

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именно учителя - человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания.

Для того чтобы понять, как относятся к учителю воспитанники школы-интерната, пришедшие в I класс, мы воспользовались методикой Д.Б.Эльконина «Принятие задачи на упражнение», которая по сути дела моделирует типичную школьную ситуацию, позволяя выяснить, готовы ли дети относиться к заданию взрослого как к учебной задаче. Результаты выполнения данной методики с определенной стороны характеризуют мотивационный фактор готовности к школьному обучению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему.

Вспоминается в этой связи рассказ, который авторы слышали от известного отечественного психолога Л.С.Славиной.

Для проведения одного из экспериментов с целью изучения развития произвольности у младших школьников Лия Соломоновна предлагала детям рисовать палочки, заполнять страницу одинаковыми кружочками, ставить точечки в середине клеточек (в тетради в клетку), писать бессмысленные латинские буквы и др. - 7-8 –летние дети охотно и практически без устали заполняли этим целые страницы.

Задание срисовать фигуру оказалось для воспитанников школы-интерната легким — они быстро и вполне успешно его выполнили, их результаты ничем не отличались от результатов «домашних» детей. Хватило и графических навыков, и внимательности. По второму параметру — наличию упражнения — воспитанники школы-интерната значительно превзошли как более младших детей, так и своих сверстников из семьи: задача на упражнение была не только ими принята, но и исполнена с необычайным усердием, черновики были заполнены многочисленными «попытками».

Выявленная в эксперименте повышенная готовность воспитанников выполнить любое задание педагога повсеместно проявляется и в обычных житейских ситуациях. Это не было открытием для учителей и воспитателей школы-интерната, которые не только видели исполнительность своих подопечных, но и постоянно опирались на нее в работе.

Анализ психологического механизма описанного феномена, сопоставление полученных данных с результатами других экспериментов и наблюдений позволяют, однако, предположить, что готовность выполнять задания учителя у первоклассников-«новобранцев» массовой школы и школы-интерната имеет различную психологическую природу.

В первом случае «готовый к школьному обучению» семейный ребенок воспринимает задачу на упражнение именно как учебную, т. е. такую, которую задают ученику, чтобы он чему-то научился, и поэтому относится к ней опосредованно, принимая школьные условия, правила — «так надо».

Во втором случае исполнительность выступает как показатель именно безусловной, непосредственной зависимости ребенка от взрослого. При этом как раз не важно, что взрослый выступает в роли учителя. Любой человек, придя в интернат, может убедиться, с какой готовностью 7-летний ребенок будет выполнять его просьбы, если они хоть сколько-то спокойно и доброжелательно выражены. В этом проявляется высокая степень неудовлетворенности, или, как говорят психологи, фрустрированности, потребности в общении со взрослым у ребенка, воспитывающегося вне семьи, его гипертрофированная сензитивность ко всякому обращению к нему взрослого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из интерната, что именно оно лежит за готовностью детей к выполнению заданий учителя.

Здесь, в самом начале школьного обучения, мы встречаемся с серьезной психологической проблемой — отсутствием адекватного, т. е. в данном случае опосредованного социальной ролью, отношения ученика к учителю, что не может не отражаться (отрицательно, конечно) на процессе формирования полноценной учебной деятельности.

Отсутствие правильных — с психологической точки зрения — взаимоотношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ребенка, прежде всего на процесс его саморегуляции, рефлексии, самостоятельной оценки результатов собственных действий.