- •Общая психология
- •Предисловие
- •Введение
- •ЧастьI. Природа психики. Предмет психологии и учение о личности в психологии Глава 1. Проблемы психологииXix-xxIвв. Сознание и бессознательное
- •1.1. Формирование научной психологии в концеXiXи началеXXвв.
- •1.2. Зигмунд Фрейд — Коперник психологии
- •1.3. Современная психология и перспективы ее развития
- •Резюме 1-й главы
- •Глава 2. Система психологических наук и предмет общей психологии
- •2.1. Что такое психика, душа, внутренний мир
- •2.2. Система психологических наук
- •2.2.1. Общая психология
- •2.2.2. Частные психологические науки
- •2.2.3. Специальные психологические науки
- •2.3. Предмет общей психологии
- •Резюме 2-й главы
- •Глава 3. Принципы психологии и проблема метода
- •3.1. Философские, общенаучные и конкретно-научные принципы психологии
- •3.1.1. Что такое принцип?
- •3.1.2. Принципы психологии
- •3.2. Проблема метода в психологии и ее современное решение
- •3.3. Классификация методов психологии
- •Основные, дополнительные и специальные методы психологического исследования
- •3.4. Теоретический анализ эффективности психологических методик
- •Резюме 3-й главы
- •Глава 4. Психика как большая, открытая, живая, развивающаяся система
- •4.1. Психика как система, ее структуры, компоненты и элементы
- •4.2. Классификация психических явлений и план изучения общей психологии
- •4.2.1. Роль классификации психических явлений в становлении научной психологии
- •4.2.2. Современные подходы к решению проблемы классификации психических явлений
- •4.2.3. План изучения общей психологии и метод психологического портрета (мпп)
- •Резюме 4-й главы
- •Глава 5. Учение о личности в психологии
- •5.1. Проблема человека и личности в психологии
- •Психодинамические теории личности з. Фрейд и его учение
- •Индивидуальная психология а. Адлера
- •Аналитическая психология к. Г. Юнга
- •5.3. Культурно-исторические личности Культурно-историческая теория л. С. Выготского и психологические теории деятельности
- •5.4. Развитие конкретно-психологических подходов к личности в отечественной психологии
- •5.5. Гуманистические и духовно-ориентированные теории личности
- •Теория экзестенциального анализа и логотерапия в. Франкла
- •Резюме 5-й главы
- •Частьii. Психические процессы и состояния человека Глава 6. Психические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром (первичные преобразовательно-познавательные процессы)
- •6.1. Онтогенез психики человека. Психика как переживание
- •6.1.1. Понятие о протопсихике
- •6.1.2. Эмоционально-вегетативная психика новорожденного и младенца
- •6.1.3. Функции эмоций. Аффект и интеллект
- •6.2. Психомоторика как второй уровень-компонент психики
- •6.2.1. Сензитивный период для психомоторики и появление «внешне ориентированной» психики
- •6.2.2. Построение движений. Действие. Поступок
- •6.2.3. Язык тела и психомоторика общения
- •6.3. Восприятие
- •6.3.1. Противостояние гештальтпсихологов и ассоцианистов
- •6.3.2. Особенности восприятия
- •6.3.3. Зрительное и слуховое восприятия
- •Дополнительные материалы для преподавателей и студентов Дополнение к 6.1. Закон Йеркса-Додсона
- •Дополнение к 6.2. Расширение зрачка как индикатор эмоции. Опыты Хесса (1965)
- •Дополнение к 6.3. Любовь и истолкование улыбки
- •Резюме 6-й главы
- •Глава 7. Высшие психические функции
- •7.1. Представление
- •7.1.1. Представление как базовый феномен внутреннего мира
- •7.2. Действия в плане образа и их структура
- •7.3. Мышление и речь
- •7.3.1. Мышление
- •7.3.2. Речь, язык, языковое сознание
- •7.3.3. Как человек усваивает и использует язык
- •7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез)
- •7.3.5. Речь и мышление: единство, а не тождество
- •7.3.6. Виды речи. Внутренняя речь
- •7.3.7. Определяет ли специфика языка специфику мышления?
- •7.3.8. Знаковый (семиотический) аспект языка
- •7.4. Память
- •7.4.1. Запоминание
- •7.4.2. Сохранение
- •7.4.3. Воспроизведение
- •7.4.4. Правила обращения с памятью
- •7.5. Готовность к школе Психология дошкольника и младшего школьника
- •Программа коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками
- •7.6. Психолого-педагогические рекомендации студентам по самоорганизации учебной деятельности
- •Глава 8. Центрально-регуляторные психические процессы, проблема внимания и простые психологические состояния
- •8.1. Саморегуляция психических процессов, состояний, личности в целом и проблема внимания
- •8.2. Определение, классификация и свойства состояний
- •8.3. Эмоционально-вегетативные, психомоторные и перцептивные состояния
- •8.3.1. Эмоционально-вегетативные состояния десятого уровня
- •8.3.2. Психомоторные состояния
- •8.3.3. Перцептивные состояния
- •8.4. Созерцательные, интеллектуальные и мнемические состояния
- •8.4.1. Созерцательные состояния
- •8.4.2. Интеллектуальные состояния
- •8.4.3. Мнемические состояния
- •8.5. Эмоциональные, волевые и нравственно-психологические состояния как механизмы саморегуляции личности
- •8.5.1. Эмоциональные состояния
- •8.5.2. Волевые и нравственно-психологические состояния
- •8.6. Проблема внимания. Внимание как сторона психики, как психический процесс, состояние и свойство личности
- •Резюме 8-й главы
- •Глава 9. Сложные психические состояния
- •9.1. Сон, сноподобные состояния, гипноз
- •9.2. Монотония, усталость, утомление и переутомление
- •9.2.1. Утомление
- •9.2.2. Переутомление как функциональное состояние и как неврастенический синдром
- •9.3. Стрессовые состояния
- •ЧастьIii. Человек как индивид, личность, индивидуальность и проблемы прикладной психологии. Глава 10. Темперамент (психодинамика)
- •Глава 11. Характер и психологический опыт личности
- •11.1. Проблема характера в психологии
- •11.2. Типология и структура характеров
- •11.3. Чтение характера
- •Глава 12. Способности и операционально-деловые свойства личности
- •12.1. Определение, классификация и теории способностей
- •12.2. Общие способности и интеллект
- •Корреляции между столбцами таблицы 4
- •Зависимости памяти, интеллекта и анализа лабильно-нервной системы по зрительному сигнализатору (группа с коэффициентами интеллекта выше среднего)
- •Корреляции между столбцами таблицы 5
- •Конкурс 1990 г.
- •Конкурс 1991 г.
- •12.3. Способности к обучению
- •Глава 13. Личность в общении
- •13.1. Социальный интеллект
- •13.2 Личность и роли
- •Глава 14. Направленность личности как структура мотивов и волевых качеств
- •Резюме 14-й главы
- •Глава 15. Нравственно-психологические свойства личности
- •Резюме 15-й главы
- •Глава 16. Практическая психология в России и за рубежом
- •16.1. Индустриальная и организационная психология
- •16.2. Клиническая психология
- •16.3. Юридическая психология
- •Резюме 16-й главы
- •Глава 17. Психологическое просвещение и психологическая поддержка населения
- •17.1. О преподавании психологии в школе и вузе
- •17.2. Психология подростка
- •Заключение
- •Содержание
- •Часть II. Психические процессы и состояния человека 65
- •Глава 6. Психические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром (первичные преобразовательно-познавательные процессы) 65
- •Глава 7. Высшие психические функции 92
- •Глава 8. Центрально-регуляторные психические процессы, проблема внимания и простые психологические состояния 122
- •Глава 9. Сложные психические состояния 138
12.3. Способности к обучению
Острейшая способность к обучению — это своеобразный талант человеческого детства, определяющий гигантский потенциал развития, долголетия и творчества, — так считает большинство исследователей, изучающих способности человека.
Способности к обучению заложены в самой природе человека, в механизме его развития.
Вспомним С. Л. Рубинштейна: «...способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития...».
Все эти выводы подтверждены данными современной науки. Подробнее рассмотрим эти данные. Известно, что часть своего развития мозг задерживает, чтобы завершить его в конкретных жизненных условиях, в которых ребенок оказывается сразу после рождения, т.е. мы можем сказать, что участие среды в развитии ребенка генетически запрограммировано.
Развитие мозга ребенка завершается к шестилетнему возрасту. Однако функциональной зрелости мозг достигает лишь к концу отрочества. Развитие мозга сопровождается созданием «незанятых» нейронов, своеобразного резерва, который может быть использован в дальнейшем процессе. Те нейроны, которые оказались «незагруженными» в повседневной жизни, отмирают. За весь период развития мозг теряет до 3 % всех нейронов. «Резервные» нейроны не могут образовать достаточного количества дендритных ветвей и обеспечить себя полноценным информационным «входом», т. е. достаточным уровнем энергии, и разрушаются.
Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет ежедневно отмирают десятки тысяч нервных клеток. В процессе старения может наблюдаться и более выраженное явление — полное разрушение некоторых отделов мозга, что влечет за собой развитие старческого слабоумия. Гибель нейронов — это результат не только «обедненной» социальной среды, но и отсутствия целенаправленной работы над собой, отсутствия сенсорной и интеллектуальной нагрузки. Мозг сохраняет себя только путем беспрерывной напряженной работы. Безделье, незагруженность убивают мозг, старят его. Старость — это в значительной степени бездеятельная зрелость. Об этом удивительно просто сказал Ч. Дарвин: «Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я бы установил для себя правило читать ежедневно какое-то количество стихов, и быть может, путем такого управления мне удалось бы сохранить активность тех частей моего мозга, которые атрофировались...».
Сохраняет ли нейрон способность к возобновлению своих функций? Оказывается, сохраняет, по крайней мере — некоторые из нейронов. Именно с сохранением нейронами способности к росту и к новому ветвлению связана сохраняющаяся практически на всю жизнь способность к обучению и, следовательно, возможность компенсаторного переключения функций. Сегодня доказано, что способность к росту нейронов коры больших полушарий головного мозга может проявляться и после 70 лет.
Как видим, развитие способностей к обучению зависит от качества врожденных нервных механизмов психической деятельности, от степени тренированности самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных процессов, от качества наличных знаний и умений и, что особенно хочется подчеркнуть, от активной, целенаправленной работы над собой. Поэтому вдвойне прав Е. И. Гарбер, определивший способности как «умения получать умения».
Затрудняясь в определении понятия «способности к обучению», наука шла от противоположного: от констатации и описания фактов нарушений способности к обучению. В начале 60-х гг. XX столетия появилась новая область психологии, занимающаяся изучением нарушений способности к обучению у детей.
Такие дети не имеют сенсорных дефектов, не отстают в умственном развитии и живут в условиях, которые не предполагают педагогической запущенности.
Проблемы этих детей касаются именно обучения, прежде всего — усвоения навыков чтения, письма, счета.
В науке эти нарушения носят название дислексии, дисграфии и дискалькулии. Исследования в психогенетике хромосомных отклонений и их сопоставление с дислексией и речевыми нарушениями дали возможность непосредственно определить генетические причины снижения способностей. Хромосомные отклонения встречаются с частотой 0,5 % (т. е. 5 детей на 1000 рождаются с различными хромосомными аномалиями). Принято считать, что эти аномалии приводят к умственной отсталости. В большинстве случаев это действительно так и есть, однако в некоторых наблюдается сохранность интеллекта и вместе с тем нарушение способности к обучению. По оценкам ряда исследователей, дети с хромосомными аномалиями составляют примерно 5 % от числа детей, у которых наблюдаются нарушения способности к обучению.
Данные семейных исследований, в которых сопоставлялись родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетические влияния воздействуют на вариативность показателей дислексии и овладения речью: братья, сестры и родители пробандов демонстрируют снижение релевантных показателей по сравнению со средне-популяционными.
Родственники пробандов чаще обнаруживают нарушения речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную группу. Результаты этих исследований показывают, что больше половины пробандов имеют родственников с похожими нарушениями и в целом процент их родственников, имеющих речевые нарушения, оказывается значительно выше, чем у родственников контрольной группы.
Подводя итоги исследованиям нарушений способности к обучению, проведенным в генетике поведения, можно сказать, что они позволяют сделать вывод о влиянии генотипа. В отечественной психологии больше принято говорить не о способностях к обучению, а об обучаемости как общей познавательной способности, от которой зависят быстрота и легкость в овладении знаниями, умениями, способами учебной деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, но высокое умственное развитие может быть достигнуто и при низкой обучаемости за счет большой трудоспособности. Кроме того, высокая обучаемость не определяет высокой способности к определенной деятельности. История знает много фактов, когда известные гениальные люди (Эйнштейн, Дарвин и др.) проявляли низкую успешность в обучении.
В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы, но и эмоционально-волевые. Восприимчивость к обучению во многом зависит от активности личности. В современной литературе описаны два вида нейрофизиологических механизмов, позволяющих предположить уровневую структуру обучаемости. Речь идет об имплицитной и эксплицитной обучаемости. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий в случаях, когда сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился.
Такое обучение предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида. Имплицитная обучаемость — это способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Эксплицитная обучаемость — способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающихся. Этот процесс происходит быстро и связан с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. В целом мы можем сделать вывод о большой зависимости обучения от степени сформированности и уровня развития познавательных процессов. Следовательно, чтобы развивать свои способности к обучению, нужно развивать и тренировать психические процессы. В качестве примера мы предлагаем рассмотреть память как центральный познавательный процесс, участвующий в развитии всех других познавательных психических процессов.
Вот некоторые правила по развитию памяти:
1. Верьте в свои силы!
2. Следует иметь установку на запоминание.
3. Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой задаче.
4. Знайте особенности своей памяти.
Для развития зрительной памяти:
— при восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге;
— читайте сами;
— подчеркивайте текст карандашом по своей системе обозначений;
— пользуйтесь наглядными пособиями;
— слуховой памяти:
— чаще слушайте других;
— читайте сами вслух;
— работайте в тихих помещениях;
— рассуждайте вслух;
— моторной памяти:
— работая, конспектируйте материал;
— рисуйте таблицы, графики, диаграммы;
— в лабораториях делайте все сами.
Разрабатывайте сами и применяйте мнемические приемы запоминания. Например:
Образовывайте смысловые фразы из начальных букв запоминаемой информации.
Ритмизируйте — переводите информацию в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
Запоминайте длинные термины с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова. Так, чтобы запомнить медицинские термины «супинация» и «пронация», используют созвучную и шуточную фразу «суп несла и пролила»).