_Готовые ответы по философии_ / !_Готовые ответы по философии_! / 43

В то же время эксперты констатируют как недостаточное для возникнове­ния научной школы присутствие только одной функции: например явно недос­таточно только образовательной функции (иногда ученого, прослушавшего курс у знаменитости, уже причисляют к представителю его школы), наличие только исследовательской функции тоже не есть принадлежность к научной школе, это скорее принадлежность к научному направлению.

Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сде­ланные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.

Поэтому сегодня заметные научные достижения все чаще оказыва­ются связаны с деятельностью коллективов или «команд» (team). «Прак­тически все нобелевские премии за последние десятилетия достались ру­ководителям небольших коллективов» (85). Поэтому научные школы яв­ляются объектом изучения философии науки.

Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не мо­жет существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три аспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).

Естественно возникает вопрос: что нужно для того, чтобы сформиро­валась научная школа? Эксперты считают, что необходимо « создание ру­ководителем....неких оригинальных идей» либо сам факт объеди­нения учеников вокруг руководителя на основе творческих и теоретических принципов необязательно новых (там же).

Но в любом случае конструирующей основой научной школы являет­ся ее руководитель, обладающий рядом необходимых качеств. Ученый – глава научной школы - в своей деятельности в этой роли должен в идеале выступать не только в функции воспитателя молодых умов и не только «программиста» но­вых идей (в идеале это должен быть открыватель, основоположник нового направления, новых проблем, разработчика новых методов в науке), но так­же и организатора исследовательского коллектива, где требуется наличие таких качеств, как сильная воля, целеустремленность, принципиальность, обаяние.

Как организатору ему приходится: а) формулировать и ставить перед кол­лективом научную проблему, программу. При этом у школы может быть мно­жество программ, разрабатываемых либо последовательно одна за другой, либо параллельно. Например, в научной школе Сеченова была главная программа «Рефлексы головного мозга», которая решалась всем коллективом, и ряд па­раллельных, которые решались отдельными учениками;

б) разделять ее на составные части и распределять их среди членов научно­го коллектива. При этом важным является умение найти для своих учеников то или иное занятие в соответствии с общественными и научными нуждами, а также в соответствии с их различными талантами, способностями и склонностями.

Так Т. Знанецкий приводит примеры разных задач, выставляемых в той или иной научной школе: «найти истину, систематизировать истину, содействовать созданию теоретической системы нового знания, популя­ризировать истину, защитить истину от других научных школ». Историки науки приводят также цитату Аристотеля, который говорил, что «не дает своим ученикам одинаковых заданий»;

в) контролировать, сопоставлять и участвовать в обобщении полу­ченных результатов.

Как организатор и воспитатель основатель научной школы должен обладать умением передать своим ученикам ощущение нового, результаты своей научно-исследовательской деятельности. Он также должен обладать способностью про­буждать в учениках исследовательский интерес, воодушевление, энтузиазм, са­мостоятельность. Например, П. Л. Капица так пишет о Резерфорде «самое большое, что он ценил в учениках, - это самостоятельность мышления, инициа­тива, индивидуальность. При этом он.. .применял все возможное для того, что­бы выявить в человеке его индивидуальность».

Таким образом, лидер научной школы - это «мотиватор»: создатель определенных мотивационных установок у своих учеников; воспитатель интеллектуальных и нравственных свойств; культиватор передовых кон­цептуальных и методологических принципов.

Кроме того, как показывает история науки, основатель школы сочетает в себе интенсивный интерес к науке и огромную работоспособность, чувство коллективизма и качество яркой творческой индивидуальности.

Не менее важной основой научной школы являются идеи, концепции, гипотезы. Наверное именно это имел в виду Ф. Бэкон, когда завил, что наука базируется на фактах, а школа на догмах.

Наконец важнейшим аспектом функционирования научных школ явля­ется характер отношений складывающихся в них.

Психологам и социологам науки удалось выявить ряд частных организа­ционных и психологических закономерностей, касающихся конструирования взаимоотношений в связке глава школы - члены научного коллектива, а также становления исследовательской мотивации. Так Д. Пельц и Ф. Эндрюс отмеча­ют, что когда ученые-исполнители воспринимают поставленную задачу как свою, продуктивность исследования выше, чем в случае, когда они рассматривают своих руководителей как основных стимуляторов («погонял»).

То есть относительная независимость ученого от руководителя соз­дает основу для продуктивной работы (известно, что знаменитый физик П. Л. Капица предоставлял своим ученикам-коллегам полную свободу в решении поставленной им или совместно с ним задачи). Таким образом, вопрос о соотношении творческой активности лидера и его учеников -тонкий вопрос, заключающийся в умении руководителя создать у иссле­дователей подчиненных (при этом они не должны чувствовать себя под­чиненными) продуктивную внутреннюю мотивацию.

В результате научная школа для начинающего ученого «это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентации и категориального строя. Только пройдя школу.. .можно стать че­ловеком науки. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит в научный социум».

В научной школе ученик по большому счету усваивает не только стиль научного мышления, но и стиль, образ жизни: как это было, например, в научной школе Н. Бора, где стили мышления в исследовательской и обыденной жизни были одинаковы. Поэтому научная школа позволяет сохранять тради­ции, осуществлять своего рода «эстафету знаний» в науке.

История науки знает множество примеров прохождения или участия тех или иных ученых в нескольких научных школах. Но, тем не менее, везде помимо воздействия идей они испытывали на себе влияние личност­ных свойств, ценностных мотивировок лидеров этих школ или то, что М. Полани назвал влиянием личностного (неформализуемого) знания, когда формирование ученого (усвоение мыслей и дейст­вий) идет при непосредственном общении его с учителем.

Научная школа как важнейший атом института науки является объ­ектом интенсивного изучения. В исследовании научных школ имеет ме­сто несколько направлений: а) изучение вклада данной школы в общую копилку научных идей; б) характеристика профессиональных и личност­ных качеств главы школы; в) изучение отношения школы к общепри­знанным методам, теориям, законам; г) анализ неповторимых научных связей (межличностных и профессиональных) как внутри школы, так и ее контактов с другими коллективными формами организации науки.

Несмотря на существующее многообразие научных школ, философско-научный подход к их изучению позволяет увидеть некие общие ме­ханизмы их образования, функционирования (расцвета) и увядания (за­крытия), провести их типологию.

Наличие всех трех ипостасей в деятельности научной школы позво­ляет квалифицировать такой тип научной школы как классический: впер­вые такой тип научных школ появляется в XIX в. Здесь ученый (в боль­шинстве случаев известный деятель науки, заведующий или профессор кафедры) помимо выдающихся педагогических способностей демонст­рировал качества высококвалифицированного экспериментатора и обучал экспериментаторскому мастерству своих учеников-последователей.

В процессе учебы ученики становились помощниками учителя, а в даль­нейшем некоторые из них оставались при кафедре или лаборатории, возглав­ляемой учителем, и составляли основу подлинного исследовательского коллек­тива-лаборатории, закладывая базу для образования научного направления.

Функционирование научной школы в стенах высших учебных заведений позволяло руководителю: а) довольно рано выбирать учеников из среды наибо­лее способных студентов и аспирантов; б) обеспечивать подготовку ученых достаточно широкого профиля (за счет разнообразия преподаваемых дисцип­лин); в) обеспечивать тесную связь педагогической деятельности с эксперимен­таторской за счет наличия исследовательских лабораторий при кафедрах.

Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может проис­ходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной пробле­мы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.

Существуют и такие два пути формирования научной школы:

• лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, ко­торая получает признание среди его учеников. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее примене­ние к другим областям, на ее корректировку и освобождение от ошибок. Так, например, было со школой Д. Риккардо в истории экономических учений.

• другой путь формирования научной школы состоит в том, что тео­ретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе дея­тельности научной школы. В этом случае, хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции науч­ной школы. В дальнейшем эта идея развертывается, обогащается и кор­ректируется благодаря совместным усилиям ученых.

По формам функционирования эксперты предлагают следующую типоло­гию научных школ:

- а) авангардная - продуцирующая концепции высокого ранга, отвечающие критериям научности. В данном случае новое знание сразу влива­ется в общезначимый фонд;

- конкурирующая - локальное сообщество ученых, разрабатывающая идентичную идею, но менее убедительно или с опозданием. При этом они мо­гут и не знать друг о друге: на это в частности указывают примеры одновре­менного открытия, то есть одни и те же идеи возникают у разных научных кол­лективов или отдельных исследователей независимого друг от друга. Например идею построения новой эмпирической психологии выдвинули одновременно Вундт, Сеченов, Брентано (Австрия), Спенсер (Англия), Раш (Америка);

- автаркическая - репродуктивная: развивающая заимствованную идею;

- компрадорская - изолированная от общезначимых достижений науки. Идеи могут быть скопированы из других школ без объявления, без ссылок на них, и переведены лидером на свой язык. Приоритет лиде­ра обеспечивается тайностью, скрытостью языка и невозможностью школы сопоставить результаты с другими результатами.

Проблема развития данной школы всегда затруднена отсутствием так называемого «незримого колледжа» - круга экспертов, мнение кото­рых очень важно. Как отмечает науковед Д. Прайс: официальная наука получает новое знание лишь от «незримых колледжей», причем полу­ченное новое знание всегда проходит в незримых колледжах оператив­ную проверку и выдается в официальную науку как отработанный и ос­лабленный в своей активности продукт»;

- эпигонская - генерирование авторитетным ученым прошлого, апел­ляция к устаревшим программам.

Тип научной школы может быть связан с именем выдающегося исследо­вателя, породившего эту школу: картезианцы (последователи Р. Декарта, Cartesius - латинизированное имя Декарта) в физике; сократики (последова­тели Сократа), неоплатоники (последователи Платона) в философии и т.д.

Типология научных школ проводится также и по названию местности: копенгагенская школа (школа Н. Бора) в физике; «венская» (неопозитиви­сты), марбругская (неокантианцы), перипатетики (последователи Аристо­теля: перипатос или Ликей - название гимназии, расположенной около Храма Апполона Ликейского в Греции) школы-в философии и т.д.

Наконец существует деление научных школ на классические и совре­менные. Если о классических школах выше уже было сказано, то, что каса­ется современных научных школ, здесь следует отметить следующее.

Характерными чертами современных научных школ являются:

• образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских институтов соответствующего профиля (вот почему современную научную школу называют дисциплинарной науч­ной школой) при условии существования тесной связи последних с соот­ветствующими высшими учебными заведениями;

• переход к проблемному принципу организации научных исследо­ваний. Дело в том, что в современной науке имеет место дифференциа­ция не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых вокруг решаемой проблемы позволяет синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, с помощью выдвижения единых целей и задач;

Существует мнение, что переход к проблемному принципу - это бу­дущее науки. Ибо в данном случае в относительно короткий срок созда­ются малые и большие творческие коллективы для решения той или иной (как правило, междисциплинарной) проблемы, куда можно при­влечь специалистов разного научного профиля.

Кроме того, в сферу влияния научного авторитета руководителя решае­мой проблемы вовлекаются сотрудники других коллективов, а подчас и це­лые коллективы, что увеличивает на короткий промежуток времени (подроб­нее об этом далее) степень управляемости научным коллективом и в конеч­ном счете позитивно сказывается на продуктивности конечного результата;

- малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и многовекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонко­сти, детали работы его подопечных.

Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распа­даются. Это происходит после того, как научно-исследовательская про­грамма, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.

Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом был выявлен эффект «старения» малых иссле­довательских коллективов после 6-8 лет существования. «По данным исследований, независимо друг от друга проводившихся в США, Франции и Швеции, срок плодотворного существования институтов (в том числе и научных школ - Ю.Т.) ограничивается в среднем десятью годами». В случае, если тематика и коллектив института не обновляются в достаточной мере, а их структура остается застывшей, они продолжают затем существовать все в боль­шей мере по инерции, подчас занимаясь надуманными проблемами.

Но распасться может и процветающая научная школа, которая еще не исчерпала своих творческих возможностей. Как выяснили эксперты, внутри научных школ существуют противоречия, которые могут подор­вать ее изнутри. По мнению А.П. Огурцова, в научной школе всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных групп и научного сообщества.

В результате происходит естественное ограничение научного кругозора; парадигма, на которой зиждется данное научное образование, превращается в шоры для ученых этой группы и ее лидера. Происходит догматизация методов, развиваются кампанейщина и субъективизм (на это, в частности, указывает увеличивающаяся в период кризиса научной мысли частота взаимного цитиро­вания представителей одной и той же школы и игнорирование мнения предста­вителей других научных школ), что, в конце концов, ведет к снижению резуль­татов, а в дальнейшем и к развалу школы.

Вторым деструктивным фактором может стать антагонизм на почве межгрупповой соревновательности внутри научной школы: сам факт и идея соревнования являются стимулирующим элементом развития науки, но в оп­ределенных ситуациях, при определенных обстоятельствах все может быть с точностью до наоборот. Этому способствует в частности все увеличивающая­ся в современной науке функциональная автономия исследовательских групп.

Способствует развалу научной школы и ситуация, когда ее научная про­грамма исчерпывает себя, а школа в силу различных обстоятельств (например притязаний лидера) будет стремиться себя сохранить во что бы то ни стало. В результате резко падает исследовательская мотивация у членов данной школы, что равнозначно прекращению ее существования.

Наконец застывшие организационные формы, старение научного коллек­тива также способствуют преждевременному закрытию научных школ. Обрат­ный пример - иногда отдельные выдающиеся исследователи выходили из шко­лы, в нее приходили новые, а характер этой школы не изменялся.

Вместе с эволюцией науки как социального института, как смены тех или иных научных школ менялись и способы материализации и трансляции научного знания. Исторически первой формой материализации научного знания было рукописное издание (манускрипт), в единственном числе представлявшее мысль ученого. После появления книгопечатания в XV в. возникает возможность тиражирования научных идей.

В ХVII столетии фолиант (объемистая книга большого формата) ста­новится главной формой закрепления и передачи научной мысли: объемные труды Галилея, Ньютона, Декарта, Спинозы, Лейбница. В них излагаются ос­новополагающие начала и принципы устройства природы и общества.

Помимо фолианта и манускрипта передача научной информации (знаний и навыков исследовательской работы) шла и по линии непосредственных контак­тов (в форме личностного знания по М. Полани) по цепочке учитель-ученик.

«Однако по мере развития науки и расширения поля исследователь­ской деятельности все настоятельнее формировалась потребность в та­кой коммуникации ученых, которая обеспечивала бы их совместное об­суждение не только конечных, но и промежуточных результатов. В ре­зультате в ХVII в. возникает особая форма закрепления и передачи зна­ний - переписка между учеными».

Переписка велась на латыни, в ней сообщалась помимо всего прочего информация о результатах и методах научных исследований (словесное описание сопровождается рисунками чертежами, схемами). Есть предполо­жение, что, в частности, мысленный эксперимент получил распространение в результате переписки между учеными: « в письмах Га­лилея . . . Декарта, Лейбница и др.. . ткется канва мысленного эксперимента»

В конце XVIII в. в связи с окончательным становлением науки как социаль­ного института, появлением научных школ и коллективных форм выработки на­учных знаний начинают издаваться научные периодические журналы. Возникает возможность в очень короткой форме в виде статьи, за короткий промежуток времени (поскольку в статье нет необходимости излагать всю систему взглядов в полном объеме по какому-то вопросу) передать основные научные идеи и полу­чить через короткое время реакцию на свои идеи. При этом латынь, как универ­сальный язык общения, заменяется национальными языками.

«К 1750 г. в мире насчитывалось всего 10 журналов. Затем развитие ускоряется: в 1800 г. их число составило 100, в 1850 г. - 1000, в 1950 г. -100 тыс.».

К середине ХIХ в. научная статья приобретает «те функции, в которых она предстает в современном научном сообществе. Появляется институт ссы­лок.., периодические научные журналы...становятся центром кристаллизации новых типов научных сообществ».

При этом растет доля коллективности научного труда: если «в начале XX в. почти 80 % всех научных печатных работ принадлежало одному ав­тору, то сейчас (середина XX столетия - Ю.Т.) на долю индивидуальных публикаций приходится всего 20 - 30 %».

Возникает научный язык в виде специальных терминов, особой систе­мы научных понятий. К началу XX столетия возникла проблема трудностей с овладением накопленной информации, ее хранением и передачей в силу резко увеличивавшихся ее объемов. На помощь пришла компьютерная тех­ника. Происходит революция в вопросах производства, хранения, перера­ботки, поиска и использования научной информации.

Компьютеризация науки позволила увеличить творческий потенциал научного работника за счет уменьшения затрат на поиск нужной информа­ции (по подсчетам специалистов на это уходит 40 % рабочего времени), а также ускорить процесс включения новых научных идей "в оборот" (про­мышленность, сельское хозяйство, образование).

Работа с ЭВМ (постановка задачи на нечетком языке с его дальней­шей формализацией, отслеживание последовательности действий от начала до конца) формирует такие качества мышления, как точность, строгость, ло­гичность. Эти качества, как известно, являются очень важными в науке.

Информатика уже сейчас может многое, завтра сможет еще больше. Но информация не цель, а лишь средство удовлетворения возрастающих ин­формационных потребностей (каждые двадцать месяцев объем информации на земле удваивается). Она есть "мостик", связывающий людей в обществе, и является в итоге одним из средств повышения эффективности организации общественных процессов вообще и научной деятельности в частности.

Однако компьютеризация науки - процесс сложный. Автоматизиро­ванный процесс накопления информации может "срезать" неудобную для машины информацию, но для ученого эта информация может оказаться очень важной. Создание так называемых экспертных систем позволило вве­сти в информационный оборот личностные знания в форме невербализованных навыков, что ценится иногда значительно выше, чем общепринятые книжные знания, зафиксированные в точных формулировках.

Подобный нужный опыт и знания приобретаются в процессе об­щения с учителями, наставниками, коллегами, оппонентами, т. е. спосо­бом непосредственного общения, и могут быть выражены формулой: "Делай (или не делай) как я". То есть это фактически один из вариантов подражания как способ передачи знаний.

Данная информация составляет значительный объем человеческих знаний. Например, инженерные знания во многом остаются личным, не обобщенным опытом. При этом они не всегда и осознаются тем, кто ими об­ладает, а следовательно, остаются не документированными, неформализуемыми знаниями, не введенными в систему информационного обслуживания.

В связи с этим появляется необходимость и умение адекватно фор­мализовать подобного рода информацию, находить равновесие ' между формализованным и неформализованным знанием. Возникает потребность в наличии такого качества, как "информационная культура".

Важным показателем информационной культуры мышления является умение представлять знания. Существует ряд наук, которые этим занимаются и помогают получить знания в этом вопросе: логика -наука о законах мышления, отвлеченных от конкретного содержания мысли; семиотика - наука о знаковых системах; вычислительная лин­гвистика - наука об автоматизированной обработке текстовой информа­ции; документалистика; теория кодирования; теория классификации. Все эти науки по своему предмету сближаются с гносеологией и методоло­гией познания, но имеют чисто прикладной характер.

Успешность передачи и хранения информации зависит от того, на­сколько удачно закодировано, сконструировано знание в виде знаков, сим­волов. Показателем успешности этой процедуры является понятность и переводимость научного знания.

Не менее важным моментом является умение декодировать информа­цию, т. е. извлекать из знаковой формы сведения имеющийся там смысл. Не­смотря на то, что эффективность данной процедуры сильно зависит от лично­стной информационной картины мира, а она каждый раз индивидуальна, здесь, как и в случае кодирования, недопустима многозначность. Многознач­ность может привести к искажению как формализации знаний, так и их деформализации, что влечет за собой неадекватное осознание пользователем своих потребностей и запросов к выработке отрицательной установки по от­ношению к системе информационного обслуживания.

Поэтому даже в хорошо организованной информационной среде не­обходимо знать, какая информация где находится, что в ней представлено, и какие знания отсутствуют.

Однако компьютеризация науки не должна заслонять и исключать уже сложившиеся традиционные средства передачи научной информации, полу­чившие развитие в XX столетии: монографии, научная периодика, научные семинары, конференции и т. д.