Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом.

В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ.

Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков.

- первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

- второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

- третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

- четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях.

.

Определение целевого компонента обучения.

Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися.

Цели обучения - это то, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают существенное влияние на ее активизацию.

Практическое определение целей обучения - процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Следует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основных группы взаимосвязанных целей.

К первой из них относятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй - цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и к третьей цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и развивающе-воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки.

Так, на одних занятиях будет проводиться общее ознакомление с новой темой, на других - преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих - главным будет выработка практических умений и навыков, на четвертых - проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направленность своей учебно-познавательной деятельности.

Социальный и педагогический факторы воспитания.

Ближний и дальний круг людей, с которыми соприкасается человек; система межличностных и деловых связей; социальные требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные институты — все это составляет социальный контекст воспитания, обусловливающий диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных групп населения.

Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих на социальное развитие человека, можно разделить на следующие группы.

Микрофакторы — семья, группы сверстников, педагоги, ближайшая микросреда (институты образования, общественные организации и объединения).

Мезофакторы — этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации.

Макрофакторы—космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы, специфика общества, страны, государственного устройства.

Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тендерные и возрастные группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микро- и мезофакторов накладывают свой отпечаток макрофакторы.

Достижения современной науки, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, человек формируется как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Педагогическая деятельность как фактор воспитания. Опытные воспитатели стараются учитывать многообразие и взаимопересечение различных факторов в жизни воспитанников, понимая, что каждый из них не только формирует потенциальный контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определенные ограничения на возможности воспитания.

Как уже говорилось, бытийное назначение воспитания — содействовать становлению человеческого качества. Следовательно, по своей природе деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она строится и осуществляется в соответствии с определенными закономерностями, отвечающими сущности и логике развития воспитательного процесса.

. Таким образом, воспитателю следует тщательно изучать, учитывать, прогнозировать и использовать действие всех факторов, влияющих на становление человека. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благоприятные для решения педагогических задач.