История педагогики

Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841) родился в семье юриста в се­верогерманском городке Ольден-

бурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразо­вательную подготовку с домашним учителем, он поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, уже обуча­ясь в которой проявил особый интерес и склонность к заня­тиям философией.

В1794–1797 гг. он учился в Йенском университете, кото­рый был в те годы центром кантианства. Увлекшись филосо­фией И. Канта, К.Ф. Гербарт слушал лекции И.Г. Фихте, шту­дировал труды Ф.В. Шеллинга и всерьез занялся философией.

В1797–1800 гг.И.Ф. Гербарт работал домашним учите­лем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского (в Швей­царии) аристократа фон Штейгера. Начало оформления его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г. фон Штейгеру» и в письмах к одному из трех своих воспи­танников – Карлу Штейгеру.

Покидая Швейцарию в 1800 г., И.Ф. Гербарт посетил Бургдорф, наблюдал занятия И.Г. Песталоцци в школе и вынес глубокое впечатление от его педагогических идей и его лич­ности. Эти впечатления И.Ф. Гербарт отразил в двух своих работах 1802 г. – «О новом сочинении Песталоцци "Как Гер­труда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».

Последующее 10-летие жизни И.Ф. Гербарта были связаны с Геттингенским университетом, где в 1800–1801 гг. он завер­шил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию по философии, а в 1802–1809 гг. читал лекции по философии, педагогике и психологии сначала в должнос­ти приват-доцента, а с 1805 г. – в должности профессора.

1.Сущность воспитания, его цели и задачи. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские

взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал Гербарт. Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность

21

избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков.

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен ставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на:

1)цели возможные

2)цели необходимые.

Возможные цели – это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный, нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Согласно «Линии Гербарта» учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения. Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной стратегии.

Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

1.В конце XIX века в ведущих западноевропейских странах обострилась несоответствие традиционной педагогики новым общественно-экономическим условиям. Для оснащенных новейшей техникой предприятий нужны были рабочие нового типа. Традиционная школа, которая в целом была школой учения, ориентировалась на воспитание послушных и исполнительных работников. Общеобразовательные знания, которые давала она, были крайне ограниченных женимы и догматическими, методы обучения не побуждали учащихся к самостоятельному мышлению. Необходимы были

22

новые подходы к теории и практике образования и воспитания, отвечающих стремительному развитию производства, обусловленном прогрессом науки и культуры.

Нейл считал, что приоритетом в образовании и воспитании должно быть поддержание в ребенке ощущения счастья, и что это ощущение вырастает из чувства личной свободы. Он полагал, что лишение ребенка личной свободы в детстве является причиной возникновения последующего ощущения несчастности человека во взрослой жизни, которое в свою очередь вызывает различные психические расстройства. В те годы эта идея казалась крамольной, хотя теперь считается почти общепринятой.

Ж.О. Декроли считал, что школа должна быть вне политики и надклассовой. Основная цель воспитания – к жизни, для жизни, через жизнь. Ж.О. Декроли писал: «Воспитание должно быть умственным, нравственным и физическим, но, кроме того, оно должно быть приспособлено к склонностям каждого ребёнка, должно также содействовать приспособлению к зрелой жизни». Центр педагогического процесса – ребёнок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности. Ребёнку важнее всего знать самого себя, как у него всё устроено, как работают его органы, каково их назначение. Почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и качества. Поэтому важный принцип - концентрация программы школы в круг центров интересов: «Ребёнок и его организм», «Ребёнок и Вселенная» и т. д. Педагог играет роль помощника и консультанта. А. И. Пискунов пишет: «Основой обучения, и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой». Ж.О. Декроли создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей. Игра, по Ж.О. Декроли, - радостная творческая деятельность. Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования. Выступал против: формализма в обучении и воспитании; оторванности школы от жизни; зубрёжки; игнорирования интересов детей.

Методика Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку: малыш постоянно сам выбирает дидактический материал и продолжительность занятий, развиваясь в собственном ритме и направлении. В этом процессе взрослый может стать союзником ребёнка и создать для него окружение, соответствующее его потребностям и стремлению к познанию. Самопонимание взрослого в педагогике Монтессори — это роль помощника, сглаживающего для ребёнка путь к самостоятельности в соответствии с принципом «Помоги мне сделать самому». Процесс обучения и познания происходит в ребёнке, ребёнок — сам свой учитель. Взрослый должен научиться вести ребёнка к учению,

23

чтобы потом самоустраниться и оставаться в роли наблюдателя, сопровождающего процесс познания у детей.

Штайнер мечтал создать такую школу, которая бы максимально развивала дух человека – не женщины, мужчины, ребенка, а именно человека. И он создал такую школу. Она основывалась на принципах вальдорфской педагогики, которую он единолично основал.

Много замечательных принципов этой школы используется и сейчас. Одно из первых нововведений — это возрастное разграничение учащихся. Это означало, что для каждого возраста — младшего, подросткового, юношеского — характерны свои особенности. Значит, и методы обучения, применяемые для каждого возраста — свои, отдельные. Штайнер четко согласовал школьную программу в соответствии с возрастом, добавляя сложные предметы и произведения по мере взросления учеников.

1.Значение педагогической теории и реформ Г.Кершенштейнера для развития профессиональных склонностей и навыков во второй половине ХХ века.

Г. Кершенштейнер понимал, что экономические и социальные условия постоянно меняются и поэтому к профессиональной школе нужно выдвигать также и новые требования.

То, что касается профессии, то особенно важной проблемой является проблема школьной мастерской, которая в видении Г. Кершенштейнера имела характер мастерской дополнительных упражнений. Она служила для того, чтобы давать ученикам практические указания к таким основным навыкам, для приобретения которых учебное заведение не прилагало достаточных, а порой и не каких усилий. Школьная мастерская в форме мастерской дополнительных упражнений, должна была являться продолжением мастеркласса с практической точки зрения, где обучающиеся имели возможность совершенствовать приобретённые навыки и автоматизировать закрепленные умения и навыки на предприятии. Во времена Г. Кершенштейнера имелась очень скудная учебно-производственная база. Круг ремесленников-профессионалов был почти полностью бессилен, а профессиональносословное чувство общности практически отсутствовало, так что от сообщества профессионалов не могло ожидаться никакого улучшения условий учёбы.

Сегодня ремесленный мастеркласс снова отдает должное воспитательным задачам и учебным заданиям. И дополнительные занятия мастерклассу с практической точки зрения уже не являются сегодня больше принципиально необходимыми, если только в единичных случаях, когда ученику не хватает практики для формирования какого-либо специфического навыка по своей профессии[5].

Сегодня нет необходимости отнимать у профессионалов возможность решения задач по развитию профессиональных склонностей и навыков. Ремесленная работа ставит во главу угла особое творческое мастерство каждого отдельного ученика, что гарантируется компетентным подходом профессионалов. Для этого круг профессионалов правомочен и обязан привлекать умелое и целеустремлённое подрастающее поколение, где мастеркласс будет нуждаться в дополнении. Специальный круг профессионалов должен также сам проводить дополнительный инструктаж учеников по ремесленным навыкам. C этой целью

24

нужно создавать особенные собственные организации мастерских (корпорации мастерских), которые носят характер профессионально-сословных учреждений[2]. Государство, как учредитель профессиональных школ, в свою очередь не уполномочено вмешиваться в процесс развития профессиональных склонностей и навыков. Хотя оно должно всячески содействовать в финансовом плане запланированным в этих школах мероприятиям[1].

Отказаться от дополнительных производственных зянятий в профессиональноориентированных школах нужно также и потому, что между обоими органами профессионального молодежного воспитания, предприятием и профессиональной промышленной школой, существует чётко разграниченные задания. Предприятие и школа хотя и ответственны за достижение воспитательной цели, способы, какими они их добиваются, различаются принципиально. Инструктаж по практическим ремесленным навыкам вменяется в обязанность предприятию, профессиональная школа должна углублять и повышать приобретенное на предприятии практическое мастерство занятием. Задачей школы является не дополнение теории с технической точки зрения, а умственное осознание выполняемых в небольшой мастерской практических работ. В свете этого видится ошибочным создание при школах мастерских в форме мастерских углубления технических знаний, практической отработки упражнений, а также инструктажа учащихся.

Сам Г. Кершенштейнер вряд ли бы решил эту задачу по-другому: улучшение и повышение состояния производства диктуют свои условия. Он в своё время также не выступал за категоричное устранение теоретических мастерклассов из процесса обучения. «Было бы безрассудно исключать естественное сотрудничество, чтобы создавать на их месте искусственное учреждение»[4].

Сегодня также и другие мысли и реформы Кершенштейнера могут показаться устаревшими. Таким образом, кажущееся необходимым для Кершенштейнера очень односторонне ориентированное содержание образования может оказаться в наше время опасным.

Некоторые места творчества Г. Кершенштейнера уместно подвергнуть критике. Мы не были бы последователями этого великого педагога, если бы мы приняли его теорию и созданные им учреждения с огромным почтением, без того, чтобы проверить, являются ли они еще приемлемыми сегодня.

С другой стороны, нельзя забывать, что сделал Г. Кершенштейнер для профессионально активной молодёжи и, в частности, для учеников мастеров-ремесленников. Он указывал воспитательные силы, которые заложены в работе и в профессии, и делал эти силы эффективными для «человеческого образования» в его школьной организации. Благодаря своей школьной организации он выровнял обусловленные временем резкие недостатки производственного обучения и тем самым надолго укрепил и интенсифицировал практику курса мастеров.

Прежде всего, однако, Г. Кершенштейнер ясно и отчетливо увидел недостатки развития профессиональных склонностей и навыков его эпохи, и неустанно анализировал и пытался найти правильные средства их ликвидации.

25

1.На рубеже XIX и XX веков в США сложилось педагогическое течение, наиболее общие теоретико-методологические посылки которого вытекали из философии прагматизма, ее постулатов и системы аргументации. Огромное влияние прагматизма в этой стране объяснялось, прежде всего, тем, что он отразил и поднял на уровень философских категорий специфические черты обыденного сознания «среднего американца» - неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим - трудолюбие, предприимчивость, изобретательность. Окончательное оформление прагматической педагогики связано с именем Джона Дьюи (1859 - 1952) - крупнейшего американского философа и педагога ушедшего столетия.

Согласно Дьюи, человеческое мышление всегда целенаправленно, исходит из конкретной проблемной ситуации и пытается решить ее наиболее адекватным способом. Но для этого необходимо критическое отношение к любым априорным теориям и идеям до их экспериментальной проверки. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, и должно составлять главную цель воспитания и обучения.

Задачи обучения, воспитания и организации образования Дьюи всегда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либерала и демократа. Демократию он не сводил только к политическим свободам. Она должна создавать возможность каждому члену общества проявлять инициативу в экономической и гражданской жизни, утверждать в человеке чувство собственного достоинства. Вместе с тем, демократически организованное общество накладывает на гражданина ответственность за свои действия, требует согласовывать их с интересами других, формирует механизм саморегуляции поведения.

Главным инструментом, с помощью которого можно достичь подлинной демократии, Дьюи считал школу. «Единственным фундаментальным инструментом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система», - писал он. Наделение школы функцией социальной реконструкции - один из главных тезисов дьюизма. Но для того чтобы выполнить эту великую миссию, сама школа должна быть радикально преобразована. И, прежде всего, следует устранить ее дуализм, не допускать существования разных школ для детей из разных социальных слоев. В сущности, он призывал к тому, чтобы школа на уровне обязательного обучения не делила бы жестко детей на разные учебные потоки. И в том, что такая школа стала создаваться в США значительно раньше, чем в Западной Европе, определенную роль сыграло влияние Дьюи. Но он не ограничивался только задачами структурной перестройки, а ставил вопрос о коренном изменении деятельности школы. «Школы сообщают главным образом готовую информацию, не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любознательность детей..., - писал Дьюи. - Пока не найдено правильное решение вопроса «чему и как учить?», образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии».

26

Выступая против канонов традиционной педагогики, Дьюи постоянно подчеркивал, что главным условием успешной деятельности школы должно стать признание приоритета интересов, потребностей и способностей ребенка. Важнейшую функцию учителя он видел в том, чтобы стимулировать разнообразными путями самодеятельность учащихся, пробуждать и развивать их любознательность, стремление к самостоятельному творчеству.

Что же касается самой школы, то она должна быть «обществом в миниатюре» и в специфических формах воспроизводить общественные процессы, способствуя, таким образом, социализации детей и молодежи, их активному приспособлению к жизни, формированию гражданского самосознания.

Не отрицая роли природных способностей и, более того, подчеркивая большое значение тех данных, «с которыми каждый человек появляется на свет», Дьюи, однако, не считал эти данные статичными, неизменными. Воспитание должно не только основываться на природных способностях, но и всячески развивать их, способствуя достижению ребенком все более высокого уровня мышления и деятельности.

Важнейшее условие реализации этих целей - активизация учебного процесса. При этом наибольшее внимание Дьюи уделял периоду начального обучения, утверждая, что именно тогда интенсивно формируются базовые учебные навыки, закладываются основы будущей успешной учебы, а затем и трудовой деятельности; наконец, именно в раннем школьном возрасте в зависимости от содержания и методов обучения расцветают или, напротив, угасают творческие силы ребенка.

В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной школе одно из главных положений - «обучение посредством делания». Стремление к самостоятельной деятельности - сильный инстинкт, который следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного времени только слушали учителя: «класс-аудитория» должен быть превращен в «класс-лабораторию». Поэтому большое место в ходе учебного процесса следует отвести выполнению детьми проектов, постепенно усложняющихся практических заданий, при работе над которыми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий.

Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дьюи одно из центральных мест. Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX века и делал акцент на потребностях крупного машинного производства и индустриализированного сельского хозяйства, на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается

27

непосредственно школьного труда, то здесь предусматривалось изготовление учебных пособий, работа на пришкольной ферме. Эти задания дети должны были выполнять, начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра - эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов проблемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуждает их к соответствующим поискам, способствует формированию познавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей.

1.Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. развивалось в той же логике и с теми же характерными особенностями, что и у других первобытных народов. Первоначально процесс воспитания был неотделим от жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых. В рассматриваемый период формировались основные идеи, ценности, правила народной педагогики, которая не только определила специфику воспитания древних славян, но и на долгое время стала базой всей педагогической культуры русского народа. Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда, направленные на почитание старших и родителей.

Впериод матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в определенной последовательности: в раннем возрасте – до 4– 5 лет, иногда до 7–8 лет все дети находились под наблюдением женщин; затем мальчики переходили в дом муясчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.; девочки оставались с женщинами и обучались домоводству и рукоделию. У восточных славян период детства четко делился на определенные возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания. Ребенок до 6 лет назывался «молодым», от 7 до 12

– «чадом», от 12 до 15 – «отроком». Как и в других древних культурах, в восточнославянской существовал обряд «инициации», знаменовавший переход из одной возрастной группы в другую. С периода позднего матриархата у славян организовывались дома молодежи. В их деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические

28

ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость.

Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию. Идеал воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества. Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика. Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов. Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах – домах, устроенных по типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI по IX в. имело семейно-со-словный характер.

На Руси переход к семье, состоящей из супругов и детей, завершился в ViII–IX вв. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику: в небогатой среде в VII в. существовал обычай приглашать в семью для воспитания подрастающего поколения наставника, как правило, это был брат матери – дядька. Так, русская пословица «Каковы дядьки – таковы и детятьки» раскрывает эту воспитательную традицию, хотя известен и более поздний вариант народной мудрости: «Каковы мамки – таковы и детки», указывающий на смену приоритетов семейного воспитания и означавший, что позднее главную ответственность за воспитание детей несла мать. При отсутствии родного дядьки воспитание детей поручалось благочестивым и порядочным соседям. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство». Среди знатных представителей общины этот обычай имел иную интерпретацию и назывался «кормильством», когда воспитатель нес ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению экономической деятельности и военным навыкам. Как социально-педагогическое явление «кормильство» сохранилось у русских князей вплоть до XII в.

В период с VIII по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей исчезла. Главными воспитателями становятся родители, особенно мать, вот почему у славян человек, достигший социальной зрелости, назывался «матерым» – воспитанным матерью, кроме того, к воспитанию младших подключаются старшие дети. Результатом семейного воспитания становилось то, что отроки наследовали профессию или ремесло своих родителей.

29

Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие свое педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания – трудолюбивый, любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов. Кодекс нравственного поведения содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни – для эстетического развития.

По данным историко-педагогических исследований, в VIII в. у славян появилась письменность, они пользовались «чертами и резами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться грамоте и письму. Однако восточнославянская образовательная традиция в изучаемый период не знала школьных форм обучения.

1.В первой половине 17 века в русском обществе начинает пробуждаться нетерпимость к массовому невежеству и слабой грамотности верхов. Именно в повальной неграмотности видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия. Кроме того, созревает понимание, что собственными педагогическими силами невозможно улучшить состояние просвещения. Поэтому Москва начинает вызывать учителей из Киева, ученых греческих иноков.

Во второй половине 17 века определились 4 основные подхода к воспитанию и обучению:

1)«латинофильский» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев),

2)византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин),

3)славяно-греко-латинский (братья Иоанникий и Софроний Лихуды),

4)старообрядческо-начетнический (протопоп Аввакум)

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (19 в.) получили названия западников и славянофилов.

В этот же период появляются учебные заведения повышенного образование, программы которых были выстроены по западному образцу, с обязательным обучением латинскому и греческому языкам. В качестве связующего звена с западной культурой выступают польская культура, украинская и белорусская. При определении содержания повышенного образования развернулась острая полемика между сторонниками греческого (византийского) и латинского (западноевропейского) вариантов. Представитель византийско-русского направления Славинецкий полагал, что ориентация на греческую культуру и образование послужит укреплению православия, и выступал против изучения латыни как транслятора еретических взглядов. Сторонники «латинофильского» направления Полоцкий и Медведев видели в латыни источник светской культуры и образованности Запада. Своеобразным компромиссом между этими двумя подходами оказалась деятельность греческих монахов, выпускников Падуанского университета (Италия) братьев Иоанникия и Софрония Лидухов,

30