Типы воссоздающего воображения

При этом .ей помогали посредством вопросов выде­лять, синтезировать и обобщать этот опыт. Например, при чтении фразы (из рассказа И. С. Тургенева «Лес и степь») «зеленой чертой ложится след ваших ног по ро­систой, побелевшей траве...» читательница С. не смогла представить себе описываемый образ. Ее спросили: «Вы когда-нибудь бывали ранним утром на лугу, покрытом росой? Как выглядит тогда трава?»

С.: «Она точно посеребрена, капельки росы придают ей сероватый, серебряный цвет; капельки искрятся на солнце».

Вопрос: «А если наступить ногой на эту серебристую от росы траву и затем поднять ногу, какой цвет будет иметь трава?»

С.: «Такой же».

Вопрос: «Ведь ногой вы стряхнете капельки росы с травы. Какой же цвет будет иметь трава в этом месте по сравнению с остальным лугом?»

С.: «Это место будет выглядеть более темным, более зеленым».

Вопрос: «Значит, если человек пройдет ранним утром по росистому лугу, то после него на лугу выделятся тем­ные следы. Как они будут выглядеть?»

С.: «Теперь я поняла фразу, и у меня создался яркий образ: на лугу лежат темные, зеленые пятна от ног че­ловека, как темно-зеленая черта на серебристом фоне луга».

Если у С. создавался неверный образ, ей на это ука­зывали, выделяли в фразе слова, помогающие воссозда­нию правильного образа, и задавали вопросы, мобили­зующие нужные элементы ее наглядного опыта. Гак, при чтении фразы «Осенью ковылистые степи совершенно из­меняются и получают особенный, самобытный, ни с чем не схожий, чудный вид: выросшие во всю его длину и вполне распустившиеся перлово-сизые волокна ковыля при легком дуновении ветерка уже колеблются и струят­ся мелкою, слегка серебристою зыбью» (описание ковы­листой степи С. Т. Аксакова) у С. возникло представле­ние о ковыле как о растении с листьями и с горошинками плодов, которые летом имеют красный цвет, а осенью приобретают какой-то сизый цвет.

Ей сказали: «Вы неверно представляете себе ковыль, он выглядит совершенно иначе. Прочтите еще раз фразу и повнимательнее. В ней говорится о волокнах. На что похожи волокна?»

С.: «На волосы».

Вопрос: «Могут ли волокна, похожие на волосы, иметь листья и плоды в виде горошинок?»

С.: «Нет».

Вопрос: «Может ли ковыль, представляющий собой волокна, прямо стоять на земле?»

С.: «Нет. Волокна ковыля очень гибкие, от каждого дуновения ветра они колеблются и сливаются друг с дру­гом».

Вопрос: «Что это за цвет перлово-сизый?»

С.: «Серебристый».

Вопрос: «Какого цвета стебель у корней?»

С.: «Желтоватый».

Вопрос: «Если подует ветер, то как будут выглядеть заросли ковыля?»

С.: «Это похоже на волнующееся море серебристого, сероватого цвета с желтоватым оттенком, получающимся от цвета корней ковыля. Это и будет перлово-сизый цвет».

Кроме того, С. учили правильно синтезировать, соеди­нять наглядные элементы текста в целый образ, устанав­ливая между ними пространственные и временные отно­шения, обращая при этом внимание в тексте на слова, помогающие этому (предлоги, наречия), и приучая ее на­глядно представлять себе пространственное или времен­ное содержание этих слов. Так, например, при чтении фразы «Удивительно приятное занятие лежать на спи­не в лесу и глядеть вверх! Вам кажется, что вы смотрите в бездонное море, что оно широко расстилается под ва­ми...» (из рассказа И. С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи») было обращено внимание читательницы на сло­ва: «лежать на спине», «глядеть вверх», «кажется... рас­стилается под вами...», ее спросили, как она наглядно представляет эту позицию, и показали ей сходство меж­ду лежанием на спине и смотрением вверх и лежанием на животе и глядением вниз.

При чтении описания лунной ночи (роман J1. Толсто­го «Семейное счастье») было обращено внимание чита­тельницы на слова-предлоги и наречия (пространственные объединители): «Полный месяц стоял над домом за нами, так что фго не видно было, и половина тени кры­ши, столбов и полотна террасы наискоски в ракурсе ле­жала на песчаной дорожке и газонном круге...»

Почему такая методика занятий помогает акти­визировать воображение и направлять его работу по правильному пути? Каков механизм его воздей­ствия?

У лиц с пассивным воображением при чтении художе­ственных описаний не оживляются их слабые прошлые впечатления, без которых нельзя воссоздать образы тек­ста. Вопросы и пояснения, относящиеся к образному со­держанию описания, оказывают дополнительное воздей

49

ствие на эти прошлые впечатления и, таким образом, уси­ливают влияние художественного текста на воображение читателей. Создаются условия для возникновения пред­ставления и в сознании читателя с пассивным вообра­жением.

Вопросы и пояснения, активизируя воображение, по­могают читателям выделить именно тот их прошлый на­глядный опыт, который необходим для воссоздания об­разов художественного описания, и помогают его пра­вильно перестроить и синтезировать.

Содействует активизации и более совершенной рабо­те воображения, судя по нашим данным, также и зари­совка воссоздаваемого образа художественных описаний, если она используется в связи с разбором текста и если анализируются ошибки в зарисовке этого образа.

Некоторые преподаватели, стремясь развить вообра­жение у своих учеников, но, не понимая природы «лите­ратурного» воссоздающего воображения, неправильно применяют зарисовки. Основная их ошибка заключается в том, что они не требуют от школьников точного воспро­изведения литературных образов, не критикуют детские рисунки за неточность изображения и даже, наоборот, по­рой хвалят зарисовки, явно отклоняющиеся от образа ли­тературного произведения. Поэтому они хотя и достига­ют некоторой активизации воображения у учащихся, но в то же время воспитывают у них безответственность и неточность воображения. Это удерживает восприятие школьников на низких уровнях воссоздающего вообра­жения.

Точно так же некоторые преподаватели неправильно употребляют прием самостоятельного дописывания деть­ми конца литературного произведения. Он может слу­жить развитию воссоздающего воображения только в том случае, если от учащихся требуют написать конец рассказа, соответствующий особенностям образов, дан­ных в литературном произведении, и если анализ таких сочинений используется для уточнения воссозданных школьниками образов.

Помимо рассмотренных уже условий развития воссоз­дающего воображения, имеет определенное значение и воспитание у читателей умения правильно восприни­мать образные средства художественного литературного языка.

34

34