Типы воссоздающего воображения

Наконец читатели посредством переделки возникаю­щих у них воспоминаний могут уже удачно воссоздавать образы в соответствии с прочитанными описаниями пейза­жей. Так, например, читатель Н., удалив из своего воспо­минания о степи элементы, отсутствующие в описывае­мом пейзаже, и увеличив пространство воспоминаемой степи до необъятности, воссоздал довольно точно образ ковылистой степи:

«Раньше я видел степь, пересеченную ямами и оврага­ми. Здесь я выключил овраги и ямы и представил себе степь, плоскую и бескрайную; полотно до горизонта, сере­бристые волны ковыля».

Изложения и рисунки читателей, достигающих путем переработки своих воспоминаний неполного приспособле­ния их к художественному образу пейзажа, в основном правильно воспроизводят этот образ, но содержат откло­няющиеся от него детали. Так, например, читатель 3. в общем верно набросал образ зимнего пейзажа по описа­нию С. Т. Аксакова, но при этом изобразил около сада улицу, которой там не было. Когда обратили его вни­мание на эту особенность рисунка, он заявил, что ему при чтении описания вспомнилась улица зимой, и он в своем представлении о зимнем саде вечером шел от это­го воспоминания.

Основным достижением этого типа воссоздающего во­ображения в его развитом виде по сравнению с ранее описанными является то, что читатели проводят четкое различие между образом литературного описания пейза­жа и своими воспоминаниями, возникшими при чтении текста, и могут воссоздать в своем воображении образ пейзажа по его описанию даже в том случае, если они ранее никогда не видели в жизни такого или сходного пейзажа.

Благодаря этому данные читатели уже способны опре­делять реалистичность описания и его художественную ценность при сравнении его со своими воспоминаниями. Их оценки эстетических достоинств и реалистичности ху­дожественного описания пейзажа уже приближаются к тем, которые дают читатели с высшим типом «литератур­ного» воссоздающего воображения, но отличаются от них меньшей непосредственностью и меньшей эмоционально­стью. Это связано с тем, что их восприятие художествен­ного текста менее непосредственно, так как им приходит­ся при помощи операций воображения изменять возник­шие у них воспоминания в соответствии с текстом опи­сания.

Этот тип воссоздающего воображения наблюдался преимущественно у учащихся шестых классов, в которых преподаватели проводили занятия по развитию воображения или занимались выразительным чтением, и у мно­гих лиц, окончивших среднюю и высшую школу. Темп чте­ния у них значительно более медленный, чем у лиц с бо­лее низкими типами «литературного» воссоздающего воображения.

Четвертый тип воссоздающего вообра­жения. Основной особенностью этого типа воображения является полное приспособление работы воображения к своеобразию художественных описаний и полное подчине­ние образных процессов глубокому и точному анализу текста. Вследствие этого у читателей сразу с места, по хо­ду чтения возникают представления, вполне соответству­ющие образам пейзажей, созданным писателем. Никаких заметных операций воображения, никаких переделок представлений у них не наблюдается. Когда их спраши­вали, к каким приемам они прибегают, для того чтобы воссоздать образ, всегда отвечали, что ни к каким при­емам не прибегали, нужные представления возникали сами собой по мере чтения текста, они просто сразу как бы «видели» образы.

От читателей с третьим типом воображения их отли­чает то, что они «видят» образ описываемого писателем пейзажа сразу без опосредствования воспоминаниями. Процессы переработки их прошлого опыта, имеющие мес­то при воссоздании образа, не отражаются в их сознании; воспоминания или совсем у них не возникают или возни­кают после воссоздания литературного образа пейзажа уже по ассоциации с ним.

Имеются основания предполагать, что и прошлый на­глядный опыт (имеющийся запас впечатлений), исполь­зуемый ими для воссоздания литературного образа, не­сколько иной, чем тот, которым пользуются читатели с менее развитым воссоздающим воображением. Те исхо­дят из конкретного воспоминания, связанного с данным описанием пейзажа. У этих используется имеющийся у каждого человека, кроме конкретных воспоминаний, бо­лее широкий, более обобщенный (типизированный) и бо­лее дифференцированный (раздробленный на элементы) прошлый опыт.

В том, что это именно так, нас убеждает проведенный нами специальный опыт.

Об этом свидетельствует также и тот факт, что чита­тели с развитым воссоздающим воображением одинаково легко и хорошо воспроизводили к литературные образы пейзажей, сходные с теми пейзажами, которые они ранее видели в действительности, и такие, в отношении которых у них не было воспоминаний, соответствующих описывае­мому пейзажу. Такое быстрое, совершенное, без всяких переделок воссоздание образа неизвестного пейзажа не­мыслимо на основе какого-нибудь конкретного, опреде­ленного и отклоняющегося от данного пейзажа воспоми­нания. Это возможно лишь при опоре читателя на нагляд­но обобщенные элементы своего прошлого опыта (под обобщенными элементами подразумеваются сходные де­тали, выделившиеся из различных предметов в отдельный обобщенный образ).

Приведем высказывание читателя В.: «Очень мне по­нравилось это описание (из повести А. П. Чехова «Степь»). На меня действовали и образы и музыка слов автора; лиризм писателя затронул что-то во мне. Он уме­ет подметить детали пейзажа, сразу оживляющие всю картину. Поэтому, несмотря на то что я никогда не видел степи, у меня создался живой, яркий и волнующий образ и определенное настроение. Я иду по степи в вечерней мгле, передо мной широкий простор. Все предметы име­ют неясные очертания: и холмы, и овраги, и дорога, и кусты, и камни, и черепа. У дороги, на холмах, неожидан, но появляются темные, прозрачные, пугающие силуэты кустов, отдельных деревьев. Легкая свежесть в воздухе, легко дышится после жары. Воздух пронизан различны­ми звуками, сливающимися в монотонный, звенящий гул — это кузнечики и еще какие-то жучки. Иногда раз­дается тревожный крик совы.

Пахнет пряно сеном, травами. Это совершенно ни с чем не сравнимый запах. Настроение слегка тревожное и грустное. Восходит луна, и все становится иным. Небо светлеет, становится необъятным, доминирует над всем. Тени темнеют и таинственно скользят. Предметы стано­вятся более четкими...» и т. д.

Наконец, эту категорию читателей отличает от остальных то, что воображение у них активизируется лишь при чтении действительно художественного описа­ния пейзажей. Нехудожественные тексты, даже содержа­щие точное перечисление деталей образа, не вызывают у них ярких и целостных представлений. Например, пи­сатель и актер С. так сказал об одном описании леса (его мы не приводим) учеником шестого класса: «Это прими­тивно. Здесь только фразы о лесе, а художественного описания нет Не возникло у меня никакого образа опи­сываемого пейзажа».

Изложения учащихся шестых классов, принадлежа­щих к четвертому типу воображения, отличаются целост­ностью и точностью изображения пейзажей, с описанием которых они знакомились при чтении литературного про­изведения, в них обычно правильно используются выра­жения автора.

Анализ этих изложений позволяет выделить среди них две разновидности, которые характеризуют две ступе­ни развития воображения внутри данного типа. Одни изложения ограничиваются целостным и правильным изображением литературного пейзажа. Та­ково, например, изложение, в котором дается описание рощи по рассказу Тургенева «Касьян с Красивой Мечи».

«Удивительно приятное занятие,— пишет ученик Т.,— лежать на спине и смотреть вверх, вам кажется, что под вами простирается бездонное море, а деревья, как огром­ные корни растений, опускаются вниз. Листья, просвечи­вая на солнце, сгущаются в тени в одну почти черную массу.

-£На отдельном клочке неба слегка колышутся два ли­стика. Кажется, что движения эти самовольные, а не про­изводятся ветром. Вдруг тишина нарушилась тихим жур­чанием листьев, и верхушки деревьев зашевелились над вами. Вам кажется, что этот ветерок пробежал по ваше­му сердцу и на душе стало хорошо и светло».

В других изложениях литературный образ получает дальнейшее развитие. Их авторы как бы вживаются в этот образ и наполняют его новыми деталями, которых в прочитанном тексте не было, но которые могли бы быть у данного образа. Здесь происходит нечто подобное усво­ению актером роли, когда он представляет себе образ этой роли значительно конкретнее, чем он дан в тексте драматического произведения. Примером такой разновид­ности изложения может служить описание зимы учени­цей Д. (из произведения М. Е. Салтыкова-Щедрина «Бла­гонамеренные речи»),

«Саваны, саваны, саваны... Снег.. Тишина... Все бело. Только торчат из снега полосатые верстовые столбы, а вдали виднеются черные, черные, затонувшие в снегу из­бы. От мороза захватывает дыхание. Все охвачено. Холо­дом, все цепенеет. Мертвая гнетущая тишина. Светлое, серое небо кажется тоже вмерзло в ледяной воздух, и все вокруг как бы застыло в мертвой неподвижности. Круговой свистящий вихрь налетает, принося разорван­ные, потерявшиеся в пространстве звуки. Они звенят и мгновенно обрываются. Кажется, еще немного и деревня целиком уйдет в белый неподвижный саван. Из крайней избы вьется коричневый дымок. Ледащая собачонка вы­нырнула из сугроба, заливается срывающимся альтом. Налетавший ветер несет звуки, ветер воет. Кажется, буд­то стая волков ходит по белой пустыне, будто все вокруг полно разрывающихся, дрожащих стонов. Холод. Сава­ны. Саваны. Саваны...»

В этом изложении верно и конкретно передан образ, созданный Салтыковым-Щедриным, и настроение писате­ля. Использованы по-своему и очень удачно многие выра­жения автора. Этот образ самостоятельно развит: внесе­но ощущение тишины, даны краски, отсутствовавшие у Салтыкова-Щедрина (белая пустыня, черные избы), свое­образно охарактеризован лай собаки и т. д. Несмотря на на это, авторский образ не искажен.

Суждения о правдивости, реалистичности литератур­ных описаний у них значительно тоньше и вернее, чем у лиц с менее развитым воссоздающим воображением. Они могут уже правильно судить и о художественных описа­ниях пейзажей, совсем им незнакомы. Этот прогресс в эстетических суждениях о реалистичности художествен­ного описания пейзажей, по-видимому, обусловлен тем, что у них воссозданный образ художественного текста выявляет в их прошлом опыте типические тенденции, на основе которых и происходит оценка реалистичности ли­тературного образа. У каждого читателя сохраняется в памяти большое количество впечатлений от различных пейзажей, в которых есть общие черты, еще не обобщен­ные самими читателями, они могут быть при известных условиях обобщены, типизированы. Под влиянием чтения художественного описания они обобщаются — это явле­ние мы и называем типическими тенденциями в прошлом опыте читателя.

В нашем исследовании наметились три более или ме­нее характерные оценки такими читателями реалистич­ности литературных описаний пейзажей:

1. Воссозданный литературный образ находится в резком противоречии с типическими тенденциями прошло­го опыта читателей. В этом случае описание оценивается ими как нереалистическое, неправдоподобное. Так, на­пример, читатель Т. дает следующую оценку реалистич­ности пародийного описания пустыни А. Флитом (Сборн. «Братья писатели»): «Читая описание, я увидел противо­речия с действительностью: пустыня описывается как блюдо, а блюдо маленькое, пустыня же большая; оран­жевый заяц и т. д. Тогда я махнул на это описание ру­кой. Здесь нарушено элементарное правдоподобие».

2. Полное соответствие воссозданного литературного образа типическим тенденциям прошлого опыта читателя вызывает положительную оценку реалистичности литера­турного пейзажа. Примером может служить суждение чи­тательницы Г. о реалистичности описания оттепели из рассказа А. П. Чехова «Ведьма»: «Это прекрасное реали­стическое описание оттепели, все здесь верно. Динамич­ность описания делает очень живой и яркой картину зим­него снега и оттепель. Оживление природы (метель, ветер, снег изображены как живые существа, борющиеся и чув­ствующие) передает то ощущение, которое испытываешь в эту пору».

3. Воссозданный литературный образ вполне соответ­ствует типическим тенденциям прошлого опыта читателя, но он -отличается от представления о пейзаже, имевшего­ся у читателя до этого. В этом случае читатели не только оценивают данное литературное описание пейзажа как реалистическое, но под влиянием его изменяют свое, сло­жившееся в прошлом опыте, представление о таком пей­заже. Так, например, читатель П. после чтения описания разлива из рассказа Чехова «Святой ночью» сказал: «Это очень реалистическое описание. Я раньше видел такой разлив, но не то в нем видел, что увидел Чехов. Здесь бо­лее верно изображен этот пейзаж. Теперь это стало уже моим. Теперь разлив ночью я буду видеть именно так, как изображено в этом рассказе. В описании все точно. Читаю «целое озеро» и яркий образ подсказывается мне автором. Какая тут свежесть метафор (разгулявшаяся, перешагнула), их нельзя ничем заменить, все будет хуже. Простейшие, например, слова «было темно, а я видел», а веришь им, и они по-новому рисуют образ ночи; «звезды... шевелили своими лучами» — это превосходно открывает новое и то, что действительно есть в звездах...»

От читателей со вторым типом воссоздающего вообра­жения этих читателей отличает то, что они эстетически переживают и оценивают не свое воспоминание, вызван­ное текстом, а реалистичность и художественность изоб­ражения пейзажа писателем.

От читателей с третьим типом воображения их отли­чает большая эмоциональность и непосредственность их эстетических переживаний и оценок.

К читателям данной категории могут быть отнесены асе участвовавшие в нашем исследовании лица, специ­ально изучавшие литературу и практически с ней связан­ные (писатели, редакторы, преподаватели литературы); некоторые липа, окончившие среднюю школу или нелите­ратурные факультеты - различных вузов, глубоко инте­ресующиеся литературой, и некоторые учащиеся шестых классов, развитием воображения которых специально за­нимались их преподаватели литературы. Все они обычно уже не пропускают при чтении литературных произведе­ний художественные описания и читают несколько мед­леннее, чем читатели с первыми двумя низшими типами воображения, но быстрее, чем лица с третьим типом.

2. ЧТО БЛАГОПРИЯТСТВУЕТ РАЗВИТИЮ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ?

На этот вопрос дают ответ, помимо фактов, получен­ных при изучении типов воссоздающего воображения, ре­зультаты нескольких исследований, направленных прямо на решение этого вопроса.

Мной, Г. Селивановской, Р Калабиной, А. Воротынцевой и Л. Макаровой были проведены занятия с 10 студентами и с 90 уча­щимися пятого и шестого классов, заключавшиеся в чтении художе­ственных описаний по фразам, сопровождаемым нашими вопроса­ми и пояснениями, направленными на активизацию воображения и его регуляцию у исд.ытуемых. Кроме того, применялся прием зари­совки и другие. В рёзультате таких занятий было достигнуто значи­тельное развитие воображения у всех испытуемых.

Первое само собой разумеющееся условие, или пред­посылка развития «литературного» воссоздающего вооб­ражения,— это овладение языком и процессом чтения.

Второе условие — практика в чтении художественной литературы. Художественные тексты требуют по самой своей образной природе развитое воссоздающее вообра­жение у читателей, поэтому практика в чтении литературных произведений должна его развивать. Однако наши исследования показали, что у довольно многих читателей этого не происходит: несмотря на то что они много чита­ли, у них были обнаружены низкие типы воссоздающего воображения. Следовательно, условием развития такого воображения является не любая практика в чтении, а лишь в правильном, соответствующем особенностям художественной литературы чтении (в чем оно заключа­ется, будет показано в дальнейшем).

Третье условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — это выработка у читателя потреб­ности в правильном, соответствующем особенностям ху­дожественного текста способе чтения, в точном воссозда­нии его образов.

Известно, что овладение языком, разговорной речью дается ребенку нелегко и не сразу. Эту трудную работу ребенок совершает только потому, что жизнь в обществе пробуждает у него потребность в овладении языком, по­тому что правильное его высказывание понимается окру­жающими, а неправильное не понимается. Достижения ребенка в овладении языком все время подкрепляются и закрепляются, а ошибки критикуются окружающими и поэтому им не повторяются.

Развитие способности точного и полного воссоздания образов при чтении художественных произведений тоже требует длительной и напряженной работы от человека, которая может быть выполнена им лишь при условии потребности в ней. Жизненная необходимость в развитии «литературного» воссоздающего воображения имеется: без него невозможно полноценное восприятие художест­венной литературы; оно необходимо для многих письмен­ных работ по литературе (для изложений и др.).

Но воссоздание образов литературных произведений есть процесс внутренний, непосредственно не включен­ный в общение с другими людьми и обычно не подвергаю­щийся социальной оценке. Неумение воссоздать образы прямо не мешает процессу чтения, и без него может быть достигнуто самое общее «необразное» понимание смысла текста. Благодаря этому необходимость развития «лите­ратурного» воссоздающего воображения может остаться скрытой от детей, у них может не появиться потребности в правильном способе чтения художественной литерату­ры. Это обычно приводит или к тому, что они не любят читать или читают, ограничиваясь тем, что следят глав­ным образом за фабулой и диалогами.

Школьное обучение литературе также в большинстве случаев не содействует созданию у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художествен­ных произведений. Многие преподаватели литерату­ры недооценивают воссоздающего воображения в вос­приятии литературы. Поэтому они не раскрывают, не подчеркивают перед детьми необходимости точно и пра­вильно воссоздавать литературные образы и даже, на­оборот, сами того не желая, содействуют тому, что дети начинают относить свои недочеты в обучении литературы не за счет несовершенства их воображения, а за счет дру­гих причин (недостатков памяти, внимания и т. д-).

Так, например, при анализе изложения, недочеты кото­рого явно обусловлены отсутствием ясного представления у ученика, его упрекают в том, что он невнимательно слу­шал и запоминал прочитанный текст художественного произведения. Это приводит к тому, что у детей появля­ется мешающее развитию воображения стремление к бук­вальному механическому запоминанию художественных текстов (при слушании их для писания изложений и при заучивании отрывков).

Данные наших исследований показывают, что имеется ряд способов создания у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художественных произ­ведений. Это прежде всего занятия с детьми выразитель­ным чтением, в которых большое внимание уделяется ра­боте над восприятием литературных произведений. При таких занятиях недочеты и достижения в воссоздании художественного описания скорее выявляются, становят­ся доступны оценке другими людьми. Если преподава­тель связывает недочеты в выразительном чтении уча­щихся с несовершенством их воображения, это содейст­вует возникновению у них потребности точнее и правиль­нее представлять себе образы произведений для того, чтобы выразительнее читать.

Другой способ — это сопоставление результатов не­правильного способа чтения художественного текста с правильным. Он был успешно использован нами при за­нятиях с читательницей С. Она в течение своей сорока­пятилетней жизни прочла много художественных книг, но всегда следила лишь за фабулой.

Первые занятия заставили ее сравнить впечатление от художественного описания пейзажа, прочитанного ею самостоятельно, с тем, которое у нее осталось после раз­бора текста, и увидеть, что точное и правильное воссо­здание образа сделало для нее это описание более инте­ресным. Она убедилась, что не сами по себе художествен­ные описания неинтересны, и они были для нее неинте­ресны потому, что она не умела их читать. Это открытие вызвало у нее потребность научиться правильно воссо­здавать образы художественных текстов. Потребность эта усилилась под влиянием участия ее в коллективном обсу­ждении литературных описаний, где она также смогла убедиться в недостатках своего восприятия их и в пре­имуществах восприятия их у людей с более развитым во­ображением.

Исследования Г. Селивановской и Р. Калабиной пока­зывают, что учашиеся пятого и шестого классов убежда­ются в необходимости уметь точно воссоздавать образы художественного описания, во-первых, при разборе оши­бок в их зарисовках пейзажа после чтения его описания и, во-вторых, тогда, когда они в результате проведенных за­нятий по развитию воссоздающего воображения стали получать более хорошие отметки за изложения и сочине­ния. Это содействовало появлению у них потребности в развитии своего воображения.

Возможны, конечно, еше многие другие способы созда­ния у учащихся потребности в точном воссоздании обра­зов художественных текстов. Из них продуктивны те, в которых школьникам наиболее наглядно подчеркивают зависимость недостатков тех или иных их работ от неуме­ния точно воссоздавать литературные образы.

Четвертое условие развития «литературного» воссо­здающего воображения — достаточно медленный темп чтения. Нельзя считать случайным тот факт, что все наши испытуемые с низкими типами воображения читали, как правило, очень быстро, тогда как испытуемые с более развитым воображением читали значительно медленнее. Это замедление темпа чтения у них происходит за счет пауз после синтагм и фраз. Критик А. Горнфельд интересовавшийся вопросами восприятия литературы, утвер­ждал, что основным его условием является медленное чтение, как он образно выражался «чтение пешком».

В силу каких причин замедленный с паузами темп чте­ния может способствовать воссозданию литературных об­разов?

Одной из причин замедления темпа чтения у читателей с третьим типом воссоздающего воображения является оперирование своими воспоминаниями, приспособление их к образу описания и контролирование возникающих воспоминаний текстом. Эти операции отсутствуют при низких типах воображения, а они, конечно, замедляют темп чтения. Однако это не единственная причина. У лиц, принадлежащих к наиболее высокому типу воображения, темп чтения тоже несколько замедленный, хотя нужные образы возникают сразу без предварительной переработ­ки не соответствующих тексту воспоминаний- Здесь, сле­довательно, мы имеем дело уже с другой причиной замед­ленности чтения. Экспериментальные исследования пока­зали, что время, необходимое для возникновения пред­ставления в ответ на слово, почти в три раза больше, чем время, потребное для возникновения понимания значения того же слова (по данным Мура, в первом случае оно равно 1,523 сигм, во втором — 571 сигм) '.

Этот факт, исходя из учения И. П. Павлова о физио­логии высшей нервной деятельности, можно объяснить следующим образом. Между словом, как сигналом сигна­лов, замещающим все первые сигналы, и этими сигналами (воздействиями предметов действительности и их следа­ми) образуются связи, благодаря которым слово может вызвать у нас представление о любом из предметов, с ко­торыми оно связано. Но в то же время слово, как сигнал сигналов, все, с чем оно связано, обобщает.

Наиболее крепко и непосредственно связано звучание слова с этим обобщением — со своим значением, так как в процессе общения необходима и большей частью вполне достаточна актуализация именно значения слова. Поэтому слово сначала вызывает у читателей понимание его значения и лишь затем, если иррадиации возбуждения от него не помешает воздействие нового слова, если будет иметься достаточное время для этого процесса, у нас воз­никает по ассоциации с этим словом представление о со­ответствующем предмете. При восприятии художествен­ного текста не нужно полное оживление образных ассоци­аций от каждого слова но необходимы образные процес­сы, возникающие в результате анализа соотношения слов в фразе. Очевидно для их возникновения требуется некоторое, хотя и очень небольшое дополнительное вре­мя. Вот в этом и заключается вторая причина замедлен­ного темпа чтения у лиц, точно воссоздающих образы ху­дожественного текста.

Пятое условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — контролирование на основе анали­за текста возникающих представлений. Как у взрослых, так и у детей переход с низких типов воображения на бо­лее высокий, продуктивный (на третий) всегда был свя­зан с появлением стремления проверять правильность возникающих представлений путем перечитывания худо­жественного текста и сопоставления содержания его с возникшими представлениями.

Практика в таком контролировании представлений создает условия для перехода к высшему типу воображе­ния (четвертому), характеризующемуся полным приспо­соблением работы воображения читателя к особенно­стям художественного текста. Это происходит благодаря тому, что перечитывание текста и сличение с ним возни­кающих представлений приводит к все более правильно­му воздействию текста на воображение читателей: связи между словами и фразами начинают более точно регу­лировать воображение читателя, а отдельные слова пере­стают у него вызывать конкретные образы.

Текст начинает воздействовать на воображение чита­телей как сложное и расчлененное целое.

Шестое условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — применение учителем приемов, при­водящих к активизации и регулированию процессов об­разного анализа и синтеза у школьников при восприя­тии ими художественного текста.

Имеющиеся у нас следы от впечатлений могут оживляться с различной степенью полноты: может возникнуть полный и яркий образ, а в некоторых случаях он может быть совсем неясным и не­определенным.

При наличии достаточно сильной потребности в точ­ном воссоздании образов художественных текстов впе­чатлительные и обладающие хорошей образной памятью читатели могут без помощи других, «на ощупь» овладеть правильным способом чтения художественной литерату­ры и достигнуть высокого уровня воссоздающего вообра­жения. Однако наши исследования взрослых показыва­ют, что такое стихийное развитие воображения происхо­дит далеко не у всех, да и стихийный процесс развития самый долгий, зигзагообразный и неэкономный. Поэтому преподаватели должны применять наиболее целесообраз­ные приемы формирования воссоздающего воображения.

Поскольку основными недостатками низших типов во­ображения являются пассивность и несоответствие рабо­ты воображения особенностям художественного текста, существенными условиями развития воссоздающего во­ображения будет применение учителем приемов активи­зации и приемов регуляции процессов образного анализа и синтеза у школьников при чтении ими художественных произведений.

К одному из таких приемов относится разбор художе­ственных описаний по фразам, сопровождаемый вопро­сами и пояснениями, имеющими целью активизировать и регулировать процессы образного анализа и синтеза у читателей. Так, например, после того как читательни­ца С. прочла описание леса из рассказов Тургенева «За­писки охотника», ее попросили читать его по фразам и по каждой из них задавался ей вопрос, как представляет она себе образ или деталь образа, данную в фразе. Если она ничего не могла себе представить, ей напоминали об имеющемся у нее .наглядном опыте, на основе которого можно было бы создать нужный образ.