Типы воссоздающего воображения

Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками

РАЗВИТИЕ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ ПРИ ЧТЕНИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

1. ТИПЫ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ

Под литературным воссоздающим воображением мы понимаем процесс воссоздания образов литературно-ху­дожественных произведений. Этот процесс играет основ­ную роль в восприятии литературного произведения, так как писатель выражает свои идеи через систему образов, выявляет в них эстетическую сторону действительности и передает свое отношение к ней. Благодаря этому обра­зы литературного произведения вызывают у читателей эстетические переживания, «заражают» их эмоциональ­ным отношением писателя к действительности.

Воссоздающее воображение у различных людей раз­вито не в одинаковой степени, особенно в этом отноше­нии отличаются друг от друга дети и взрослые образо­ванные люди. Это обусловлено различиями в обучении, в жизненном и, в частности, читательском опыте, а также индивидуальными особенностями людей.

Для успешного развития такого воображения у школьников необходимо прежде всего выяснить, какие типы его наблюдаются у них и у взрослых людей и при каких условиях можно выработать у учащихся наиболее совершенный тип воссоздающего воображения при чте­нии художественной литературы.

Вопрос о типах воображения не следует смешивать с вопросом о развитии этого процесса. Во втором случае речь идет о стадиях развития воображения от раннего детства до взрослого состояния людей. Он, к сожалению, до сих пор еще не изучен. В первом случае мы имеем в виду оценку типов воссоздающего воображения с точки общепринятого, насколько каждый из «их полно и точно воспроизводит образы художественных произведений. В этом отношении они могут быть расположены в восходящем порядке.

Процессы воссоздания литературных образов изу­чались нами на материале художественных описаний пейзажей, как относительно самостоятельных и неболь­ших по объему элементах литературного произведения и в то же время, пожалуй, наиболее трудных для читателей.

I! результате проведенных исследований было получено 500 уст­ных высказываний и пересказов художественных описаний пейзажей 55 взрослых читателей (им давались описания русских классиков из числа 65, подобранных нами); 100 изложений, сделанных учащимися шестого класса и несколькими учащимися пятого класса, и 156 зарисовок, сделанных учащимися пятого класса и взрослыми читателями после прочтения художественных описаний пейзажей.

При анализе материалов исследования выявлено четыре типа литературного воссоздающего воображения: от наиболее низкого до наиболее высокого.

Первый наиболее низкий тип воображения. У лиц с таким воображением при чтении описа­ния пейзажей совсем не пробуждается деятельность во­ображения. Они заявляют, что при чтении описания у них не возникло никакого наглядного представления о пейза­же, и они могут лишь в общей форме пересказать содер­жание прочитанного. Их зарисовки после чтения худо­жественного отрывка очень схематичны, в них обознача­ются лишь основные черты пейзажа и отсутствует даже намек на изображение его деталей.

Их изложения бывают двух видов. Одни из них совер­шенно необразные, в них имеется лишь самое общее ло­гическое содержание текста, и опущены все его конкрет­ные детали. Написаны они бывают своими словами, об­разные выражения писателя почти не используются. Большинство изложений такого рода отличается кратко­стью. В некоторых случаях из стремления увеличить их размеры и придать им художественный характер школь­ники вводят в них образные выражения, усвоенные при изучении литературы или придуманные самими. И те и другие обычно не соответствуют характеру описываемого пейзажа и не делают изложения более образными.

Сравним одно из таких изложений с текстом отрывка «Утро в горах» из романа М. Ю. Лермонтова «Герой на­шего времени». Текст описания пейзажа Лермонтова:

«Вопреки предсказанию моего спутника, погода про­яснилась и обещала нам тихое утро; хороводы звезд чуд­ными узорами сплетались на далеком небосклоне и одна за другою гасли по мере того, как бледноватый отблеск востока разливался по темно-лиловому своду, озаряя постепенно крутые отлогости гор, покрытые девственны­ми снегами. Направо и налево чернели мрачные, таин­ственные пропасти, и туманы, клубясь и извиваясь, как змеи, сползали туда по морщинам соседних скал, будто чувствуя и путаясь приближения дня.

Тихо было все на небе и на земле, как в сердце чело­века в минуту утренней молитвы; только изредка набегал прохладный ветер с востока, приподнимая гриву лоша­дей, покрытую инеем. Мы тронулись в путь; с трудом пять худых кляч тащили наши повозки по извилистой дороге на Гуд-гору; мы шли пешком сзади, подкладывая камни под колеса, когда лошади выбивались из сил; ка­залось, дорога вела на небо, потому что, сколько глаз мог разглядеть, она все поднималась и наконец пропа­дала в облаке, которое еще с вечера отдыхало на верши­не Гуд-горы, как коршун, ожидающий добычу; снег хру­стел под ногами нашими; воздух становился так редок, что было больно дышать; кровь поминутно приливала в голову, но со всем тем какое-то отрадное чувство рас­пространилось по всем моим жилам, и мне было как-то весело, что я так высоко над миром...»

Текст изложения ученицы шестого класса М.: «Ког­да мы вышли из аула, было темно и звезды сверкали, как зеркало. Затем раннее утро прояснялось. Чудно-узор­чатые звезды померкли. Солнце показалось из-за гори­зонта. Дорога вилась вверх. Мы поднимались на пяти клячах. Чтобы не скатиться обратно, под колеса подкладывали камни. Воздух становился редок. Дышать труд­но. Кровь приливала в голову. Кругом красиво. Неволь­но становились детьми».

В этом изложении почти вся образная сторона описа­ния опущена, кратко передается лишь основное его со­держание. Имеется несколько образных выражений (подчеркнутые нами.—О. Н.), но примененных чисто сло­весно, без «видения» описываемого образа, неудачно: «чудно-узорчатые звезды» — не конкретизируют образ звезд, которые образуют узоры, но сами не бывают узорчатыми. Сравнение звезды с зеркалом также неудачно, не раскрывает особенностей блеска звезд. Эти сравне­ния введены не для передачи ясно представляемого образа пейзажа, а для того, чтобы придать видимость художественности своему изложению.

Другие изложения, написанные без сколько-нибудь ясного представления о пейзаже, выдают стремление учащихся буквально запомнить и воспроизвести прочи­танный текст. Они отличаются отсутствием целостности, безобразностью, в них встречаются смысловые нелепо­сти. Учащиеся механически, не исходя из образа, закан­чивают и соединяют запомнившиеся отрывки из текста, вводя как скрепы пришедшие им на память чисто сло­весные ассоциации. Приведем показательное в этом от­ношении изложение ученицы К- отрывка из рассказа И. С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи».

«Хорошо лежать в лесу и смотреть в бездонное море. Вам кажется, что береза поднимается от земли, деревья стоят зеленые. Вы смотрите, над вами плывут белые об­лака. Поднимается свежее трепетание волн, какая-то даль и даль. Вы смотрите, как летают бабочки».

В изложении подчеркнуты отрывки предложений тек­ста Тургенева, воспроизведенные ученицей. Они связа­ны своими словами в целые фразы. Большинство таких фраз имеет противоречивый смысл, а иногда они просто бессмысленны. Нельзя лежать в лесу и, не будучи на бере­гу, смотреть в бездонное море. Нельзя видеть деревья и небо с облаками, если вы смотрите в море, едва ли при этом вы будете видеть летающих бабочек. Бессмысленна и фраза «Поднимается свежее трепетание волн». Анализ фраз и их сочетаний убедительно показывает, что учени­ца, когда писала изложение, не имела ясного представ­ления о пейзаже, описанном Тургеневым, она даже не осмыслила прочитанный текст, будучи поглощена стрем­лением запомнить и воспроизвести его буквально.

Отсутствие сколько-нибудь заметных представлений делает для этих читателей чтение художественного опи­сания пейзажей бессмысленным и не доставляет ни ма­лейшего эстетического наслаждения.

Этот тип воображения был обнаружен у многих учащихся шестого класса, обучающихся у преподава­телей литературы, которые не уделяли внимания разви­тию воображения своих учеников. Некоторые из них лю­бят читать и читают много, но поверхностно, пропуская художественные описания, следя только за ходом интри­ги. Темп чтения у них значительно более быстрый, чем у людей с развитым воображением.

Чем объяснить такую пассивность воображения у некоторых читателей? Наиболее легко решить этот вопрос в отношении тех, у кого при слушании или чтении пей­зажа наблюдалась установка на буквальное запомина­ние: она должна была подавлять процессы воссоздания образов и не только их, но и само понимание текста.

По нашему заданию Г. Селивановская провела упра­жнения на развитие воображения с учащимися пятого класса, у которых была установка на буквальное запо­минание и которые написали наиболее слабые изложения литературных пейзажей. После этих упражнений, несмот­ря на малое их количество (всего 9 упражнений), у уча­щихся заметно активизировались образные процессы. Они начали воссоздавать более или менее удовлетвори­тельно относительно простые литературные образы, вместе с тем они уже не стремились запоминать читае­мый текст буквально и стали давать значительно лучше не только изложения описательного характера, но и дру­гие письменные работы по литературному чтению.

Этот факт говорит, во-первых, о том, что установка на буквальное запоминание обусловлена слабым развитием воссоздающего воображения, и, во-вторых, о том, что пассивность воображения была не прирожденной у этих детей, а являлась следствием торможения образных про­цессов. Иначе нельзя было бы добиться у них в такой ко­роткий срок определенного развития их воображения.

Кроме того, хотя пассивность воссоздающего вообра­жения мы и рассматриваем, как наиболее низкий тип, генетически он является далеко не ранней стадией раз­вития воображения. У совсем маленьких детей, когда они начинают овладевать языком, слово первоначально свя­зано только с образом предмета, который взрослые наз­вали данным словом. Поэтому у них слово вызывает представление (т. е. активизируются образные процес­сы). Постепенно, по мере применения данного слова к различным относящимся к этому слову предметам, оно обрастает образными ассоциациями (связывается с образами предметов), которые обобщаются, и на основе этого ребенок усваивает общее значение слова.

При чтении нехудожественных книг и при обычном жизненном общении понимание речи, за исключением некоторых случаев, достигается через анализ этих общих значений слов и соотношения слов в фразе. Ясные представления при этом не нужны. Поэтому такие формы ре­чевого общения обычно вырабатывают устойчивое тормо­жение образных процессов (процессов воображения при понимании речи).

Как это ни парадоксально, но и чтение художествен­ных описаний может в некоторых случаях приводить к торможению образных процессов, несмотря на то, что такие тексты рассчитаны на активизацию этих процес­сов у читателей.

Мы провели небольшой опыт: попросили взрослых людей с развитым воссоздающим воображением читать художественные описания и при этом представлять себе наглядно содержание каждого неформального слова. Когда они начали это делать, то перестали понимать текст и не могли воссоздать нужный образ, причем про­цесс чтения стал для них настолько мучителен, что они смогли прочитать таким способом лишь одну-две фразы. В другом опыте мы читали студентам в замедленном темпе, с паузами между словами, фразы с образным со­держанием из художественных произведений и затем просили их рассказать, возникали ли у них представле­ния, на каких словах и изменялись ли они по мере чтения фразы. Выяснилось, что представление возникало или после прослушивания всей фразы и отражало в себе со­держание всех слов фразы, или возникало на первое су­ществительное, и тогда при дослушивании фразы вначале возникшее представление изменялось в соответствии с содержанием всей фразы.

Оба эти опыта показывают, что воссоздание образа художественного описания невозможно без определенно­го первичного неполного торможения образных ассоци­аций каждого слова фразы. Условием его воссоздания является анализ образного содержания слов в их соот­несении друг с другом. Например, для того чтобы воссоз­дать образ после чтения фразы «мечты кипят», надо вы­явить образное содержание слов «мечты» и кипят» в их соотношении друг с другом. Если этого не сделать, получится нелепый образ какого-то кипящего предмета, а не взволнованного мечтания. Этот анализ и определяет, какие образные ассоциации оживут, как они перерабо­таются и какие образные ассоциации будут заторможе­ны. В наших опытах остается неясным, какова должна быть при этом степень торможения образных ассоциаций. Очень вероятно, что все же они должны при чтении слов приходить в состояние готовности к оживлению.

У читателя, не умеющего анализировать образное со­держание текста, возникающие представления будут только мешать его пониманию. Это, естественно, поведет к торможению процессов воображения даже при чтении художественных описаний, для полного понимания кото­рых они необходимы. Таким образом, торможение образ­ных процессов может при известных условиях выраба­тываться.

Если читатель обнаруживает пассивность воображе­ния при чтении художественных описаний пейзажей, это еще не означает, что у него вообще не возникают представления при чтении художественных произведений. Поскольку некоторые люди с пассивным воображением все же читают художественную литературу и получают от этого удовольствие (хотя и читают, пропуская все, кроме интриги), очевидно, у них возникают какие- то представления о поступках героев и их пережива­ниях.

Второй тип воссоздающего воображения. У человека с вторым типом воссоздающего вооб­ражения во время чтения возникают представления, но они в той или иной мере не соответствуют тексту. Про­цесс воссоздания сложного образа художественного опи­сания у них подменяется процессом конкретизации их личного, индивидуального воспоминания, более или ме­нее сходного с образом описания, а в ряде случаев и сов­сем непохожего. Поэтому данный тип воображения мож­но назвать простым воспоминанием. У таких читателей тема описания или отдельные слова (обычно из начала текста) сами по себе, а не как части целого вне соотно­шения с другими элементами текста вызывают связан­ные с ними воспоминания. Возникший живой образ вос­поминания определяет собой процесс восприятия всего дальнейшего текста. Поэтому вместо воссоздания образа описываемого писателем пейзажа у читателя происходит процесс постепенной конкретизации воспоминания. Так, например, взрослая читательница С., читая о еловом лесе, вспоминает в связи с имеющимся в этом тексте словом «лес» о виденном ею в детстве сосновом лесе. При чтении дальнейшего текста она детализирует этот вспо­минаемый ею образ, несмотря на значительное отличие многих элементов образа елового леса от ее воспоми­нания.

Воспоминание, возникшее у нее под влиянием слова юс», хотя и в слишком общей форме, все же сходно с образом описания. Когда же воспоминание возникает у читателей по ассоциации со словами, имеющими второстепенное значение в тексте, представление, остающееся после чтения, может не иметь почти ничего общего с про­читанным литературным описанием. Так у той же чита­тельницы слово «море» в описании рощи из рассказа И.С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи» вызвало вос­поминание о море, весь дальнейший текст был воспринят ею в плане развития этого воспоминания. В результате у нее создалось представление о морском пейзаже вместо представления о роще:

«Когда читала описание,—говорила С.,— рисовались картины в уме: мужчина, сидящий у моря. Над морем скалы и деревья, казавшиеся падающими и отвесными. Какие были деревья, мне было неясно. Я просто вообра­зила себе море, но я никогда в жизни около него не ви­дела леса, поэтому мне было трудно представить себе лес около моря. Я видела в воображении море и волны, а лес на втором плане, неясно...»

Возникновение воспоминания по ассоциации с отдель­ными словами может иногда приводить к совершенно не­ожиданному восприятию пейзажей, описываемых в ху­дожественных произведениях. Такой случай произошел, когда мы прочитали вслух описание украинской ночи из повести Н. В. Гоголя «Майская ночь», малограмотной, по очень эмоциональной Н. На нее прослушанный отры­вок произвел большое впечатление и понравился ей больше всех ранее прочитанных описаний пейзажей, но у нее вместо образа майской ночи возник образ зимней ночи:

«Здесь описана ночь, как зимой листья опали с де­ревьев, и остались одни стволы и корни. Это лучше всех остальных описаний природы. Очень мне понравилось.

Сумерки, луна, как-то слова хорошо идут»,— говорила эта читательница.

У нее под влиянием слов из начала текста — «месяц», «земля вся в серебристом свете» — возникло яркое эмо­циональное воспоминание о зимней лунной ночи. Это воспоминание в силу большой эмоциональности испы­туемой было настолько сильным, что она не смогла за­метить в тексте такие резко расходящиеся с ее представ­лением детали, как благоуханность ночи, черемуха, тем- но-зеленые стены садов и т. д.

Такая нечувствительность к резким противоречиям между текстом и воспоминанием возможна даже на дан­ном уровне воображения, лишь при «эмоциональной захваченности» читателя воспоминанием. Обычно же эти читатели хотя и отождествляют с возникшим у них вос­поминанием все более или менее сходные с ним элементы прочитанного художественного описания пейзажа, но тем не менее способны заметить то, что слишком резко про­тиворечит ему. Когда они замечают в тексте элементы, противоречащие их воспоминанию, тогда у них обычно нормальное течение процесса восприятия и процессов во­ображения нарушается: возникшие образы начинают смешиваться друг с другом и подавлять друг друга. Бла­годаря этому после чтения описания не остается четкого представления о прочитанном. Например, у читательни­цы С. начало описания ночного разлива из рассказа А. П. Чехова «Святой ночью» вызвал воспоминание ви­денного ею днем разлива около Филей. Когда же в тексте пошла речь о звездном небе, у нее, как она выразилась, «все перепуталось», и от прочитанного описания пейзажа не осталось никакого ясного представления. Об этом сви­детельствует ее пересказ:

«...Я стояла на берегу Голтвы. Она была маленькой, но теперь все затоплено, видны кусты и деревья. В темно­те все было видно (это говорит с сомнением в голосе)... Была масса звезд и больших и маленьких... Тут о звездах много (говорит это со вздохом)... Они светили очень ярко... и освещали все вокруг... Разве они могут осве­щать?.. Что-то сказано насчет праздника... а ...они вышли ради праздника... Вдалеке виднелись огни... Все у меня перепуталось, как пошло про звезды, а вначале был образ разлива, который я видела днем около Филей».

Этот пересказ, как видим, состоит из отрывков фраз, за которыми не чувствуется сколько-нибудь ясного и пе­нистого представления.

Изложения, написанные учащимися, принадлежащи­ми к этому типу воображения, отличаются целостностью. И них развивается определенный образ пейзажа, но не который дан в прочитанном тексте, а образ-воспоминание, вызванное какими-либо словами из текста. Развитие этого образа и его конкретизация в изложении зависят в той или иной степени от композиции и конкрет­ных элементов художественного текста. Эти изложения обычно бывают написаны своими словами, употребляют- ' ч лишь некоторые слова и обороты из текста, но уже и новом применении, большей частью вполне оправдан- ном. Таково, например, изложение ученицы шестого класса М. описания рощи из рассказа Тургенева «Касьян с Красивой Мечи».

«Хорошо лежать над обрывом и смотреть далеко, да­леко в море. Вам кажется, что вы лежите над пропастью и что вы хватаетесь руками за облака. Посмотрите вниз и нам кажется, что море уходит вдаль и свинцовые волны колышутся, как рыба своей чешуей. Высоко в небе парят орлы, и их большие крылья почти режут воздух. Вы представляете себе, что летите вверх и смотрите вниз. Вам кажется, что внизу все маленькое, как иголочные булавки. Но вы вдруг меняете свою мысль и представля­ете себя лилипутом. Деревья становятся великанами, а дома точно высокие скалы. Вдруг что-то над вами треснуло, точно какая-то глыба упала с гор. Проти­раете глаза и что же вы увидели: небо все в тучах, мо­ре колышется от ветра. Долго вы лежали и належали грозу».

Как мы видим, это изложение целостное, развивает один конкретный образ — все детали достаточно согла­суются друг с другом. Но это образ обрывистого берега моря, а не рощи. Представление о морском пейзаже в из­вестной мере развивается по композиции тургеневского образа: сначала дана позиция созерцателя пейзажа. Пей­заж описан так, как он кажется этому созерцателю; дана аналогичная динамика образа и т. д. Но эмоциональный тон изложения иной, чем в тургеневском пейзаже — вмес­то мягких лучезарных тонов, здесь романтический тон, мрачные краски (свинцовые волны и т. д.), преувеличе­ние и преуменьшение предметов, грандиозность. Из про читанного текста взяты лишь те слова и отдельные обра­зы, которые конкретизируют образ обрыва над морем, созданный ученицей па основе своих воспоминаний.

Точно так же и рисунки лиц, принадлежащих к этому типу воображения, передают не образ пейзажа литера­турного произведения, а образ или определенного воспо­минания, или построенный на ряде воспоминаний.

Своеобразная замена процесса воссоздания образа при чтении художественного текста конкретизацией сво­его воспоминания у данной категории читателей может быть объяснена тем, что здесь анализ и синтез образного содержания текста еще недостаточно совершенны и сла­бо регулируют процессы воображения. Поэтому возни­кают условия восприятия некоторых слов вне контекста художественного описания (не как часть целого, а изоли­рованно от остального текста) и для оживления связан­ных с этими словами воспоминаний, а также для воздей­ствия этих воспоминаний на восприятие последующего текста, что приводит к искаженному представлению об его образах.

Такие особенности воссоздающего воображения обус­ловливают характер эстетических суждений читателей и воздействие на них художественных описаний. И то и дру­гое не определяется у них художественными достоинства­ми описаний, а зависит от того, какие чувства связаны у них с возникшими воспоминаниями. Художественные при­емы не только не содействуют живости и яркости впечат­ления, но, наоборот, мешают им воспринимать описание пейзажа. Поэтому такие читатели обычно предпочитают и более высоко оценивают малохудожественные, лишен­ные образности описания пейзажа и недооценивают мно­гие действительно высокохудожественные описания И. С. Тургенева, А. П. Чехова, Л. Толстого и других. Вообще для этих читателей любое изображение пейзажа в лите­ратурном произведении, даже им понравившееся, ни в ка­кое сравнение не идет с их собственными воспоминания­ми о природе, так как оно не сообщает им ничего нового, а дает лишь бледное напоминание о прошлых восприя­тиях природы, не усиливая эстетического впечатления от них.

Критерием реалистичности, правдивости литературных описаний пейзажей для таких читателей является глав­ным образом совпадение содержания с личными воспоми­наниями. Например С. так говорит об описании ноябрь­ской ночи из произведения Ф. М. Достоевского «Двой­ник»: «Это описание мне понравилось больше, чем пре­дыдущее. Здесь описывается хотя и плохая ночь, но дей­ствительно такую погоду я тоже переживала: и лицо ко­лет, и не знаешь, как домой попасть. В Москве у нас так же бывает, как здесь описано про ленинградскую по­году».

Второй тип воссоздающего воображения при восприя­тии художественных произведений мы обнаружили у мно­гих учащихся шестых классов, над развитием воображе­ния которых преподаватели литературы не работают, у некоторых лиц со средним образованием, даже у некото­рых студентов, не занимающихся специально литера­турой.

Для этой категории читателей, так же как и для пре­дыдущей, типичен слишком быстрый темп чтения, про­пуск художественных описаний при чтении книг, акцен­тирование внимания главным образом на интриге и фа­буле.

Третий тип воссоздающего в о о б р а ж е- н и я. Читателей, принадлежащих к третьему типу воссоз­дающего воображения, отличает от ранее рассмотренных читателей прежде всего стремление точнее представить се­бе образ пейзажа по его описанию в литературном произ­ведении. Это заставляет их детально анализировать текст.

У них, как и у читателей со вторым типом воображе­ния, при чтении описаний возникают несоответствующие тексту воспоминания, но в отличие от тех они всегда про­веряют эти воспоминания на основе анализа текста и ста­раются путем их переделки воссоздать образы такими, какими их изображает писатель. Они перерабатывают свои воспоминания при помощи различных операций во­ображения: выключения несоответствующих тексту дета­лей из возникшего воспоминания, добавления к нему не­хватающих деталей посредством приема агглютинации, преувеличения или преуменьшения образов воспомина­ния или их деталей и т. д.

Процесс активного развития «литературного» воссоз­дающего воображения собственно начинается и происхо­дит именно на данном уровне. Поэтому здесь можно раз­личить несколько стадий формирования этого процесса.

Сначала читатели еще не могут переработать возни

32

кающие у них воспоминания в соответствии с текстом и по­этому лишь устанавливают, чем именно не соответствует возникшее у них представление литературному образу пейзажа. В этом отношении весьма типично высказыва­ние читательницы С. после чтения описания утра в горах из романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»: «Таких гор, какие описаны здесь, не могу себе предста­вить. Я никогда не видела гор вблизи, поэтому представ­ляю себе только, как вдали виднеется какая-то гора».

Неумение воссоздать образы текста во многих случаях мешает читателям эстетически переживать литературные описания. Так, например, у одной из читательниц описа­ние водопада не вызвало эстетических эмоций, потому что у нее возникло воспоминание о воде, падающей с мель­ничного колеса, в котором она не находила ничего краси­вого, а создать на основе этого воспоминания образ водо­пада она не могла: «Мне представилось, что вода падает с мельничного колеса, а водопада я не могу представить. Я не могу понять, как это водопад может быть таким кра­сивым, чтобы «целый час за минуту был».

Затем читатели уже становятся способными частично перерабатывать возникшие у них воспоминания, однако не могут достичь полного воссоздания образов текста. Примером такого частичного приспособления своего вос­поминания к тексту может служить высказывание чита­теля М. о своем восприятии аксаковского описания ковы­листой степи: «Я никогда не видел степи... Читая описа­ние, вспомнил картину И. И. Шишкина «Рожь», потом из­менил ее, представил себе, что ветер склоняет колосья ржи дугой. Они согнулись. Прокатывается как бы волна жел­того цвета. Но это не совсем то, что изображает автор».

Стремясь воссоздать образ текста, М. вводит в свое воспоминание о картине Шишкина новые элементы — ветер и колебание стеблей ржи. Эти изменения образа вызываются мыслью о недочетах возникшего у него вос­поминания. Однако изменить в своем воображении цвет колосьев ржи на серебристый цвет ковыля он еще не смог.