Приемы организации мнемической деятельности на уроке

Исходя из рассмотренных законов памяти можно выделить следующие приемы организации учителем памяти учащихся на уроке:

- создание установок на заучивание ("Этот материал надо будет за­помнить не обязательно ...").

- создание установок на срок и точность запоминания ("Этот мате­риал вам пригодится на экзамене ..." "Эта мысль поможет вам решить многое проблемы в будущем...", "Запомните точно имя и отчество авто­ра...")

- сокращение путем свертывания единиц запоминаемого материала до 7-2;

- организация запоминания а начале или в конце урока;

- четкое повторение учителем 2-3 раза с интервалом в 20-30 минут основных выводов;

- предложение ученикам через 20-30 минут после объяснения матери­ала вспомнить сделанные учителем выводы и записать их в тетради;

- подключение к запоминанию нескольких видов памяти;

- проведение аналогий с уже известным, хорошо усвоенным;

- составление плана, включающее разбивку материала на составные части;

- придумывание заглавий для составных частей или выделение опор­ных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной час­ти материала;

- связывание частей по их заглавиям или опорным пунктам в единую цепь ассоциаций;

- использование опорных схем;

- структурирование сообщаемого материала;

- предъявление материала хорошо усвоенными понятиями;

- эмоциональное насыщение материала, подлежащего запоминанию.

КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА.

В педагогической психологии выделяют 3 стиля педагогического обще­ния: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль основывается на приказе, указании, инструкции. Даже благодарность может выглядеть как приказ. При обнаружении ошибки склонен высмеи­вать или ругать виновного, чаще всего не объясняя как ее можно исп­равить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекраща­ется. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, не­терпение к возражениям. Вместе с тем обладание занимательности на уроке, акцент на непроизвольном внимании может иметь и негативные последствия.

Авторитарный стиль проявляется в 2-х формах "общение - устраше­ние", "общение дистанция". Разница между ними состоит в том, что в случае дистанции у учителя может быть в целом положительное отноше­ние к детям, при авторитарной организации их деятельности, но в слу­чае "устрашения" авторитаризм сочетается и с отрицательным отношение к учащимся.

Либеральный стиль педагогического общения - анархический , попус­тительский Учитель старается не вмешиваться в жизнь класса, вопросы рассматривает формально, легко меняет отношения подчиняясь подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответствен­ности за происходящие. При положительном отношении к детям либеральный стиль может принять форму "общения - заигрывания". Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый ав­торитет. Причиной проявления такого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Демократическое общение проявляется в опоре учителя на класс. Он старается донести цель деятельности до сознания, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него растет уверен­ность в себе; развивается самоуправление. Основные способы общения у демократического учителя - это просьба, совет, информация. Демократический стиль общения проявляется в двух формах: "общение на основе увлеченности" и "общение на основе дружеского расположения". При этом последнее является ступенькой в достижении первого – подлинно демократического взаимодействия учителя с учеником. Увлеченность совместным творческим поиском наиболее продуктивный стиль в педаго­гическом общении.

Авторитарный стиль может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, высокую успеваемость. Но он не способствует развитию творческого мышления, интеллектуальной и личностной самостоятельности, создает крайне неблагоприятный психологический климат. По данным медико-психологических исследований, именно авторитарный стиль общения порождает невротические реакции.

Стиль общения проявляется во многих моментах. Одним из них яв­ляется то, в каких терминах формулируются сообщения - в терминах "я - сообщение" или в терминах "ты - сообщение". Если че­ловек говорит о своих чувствах, о своем впечатлении, отношении упот­ребляя местоимения "я", "мне", "меня", то в этих сообщениях он как бы не претендует на объективность высказывания, открыто выражает свое субъ­ективное мнение. Такие сообщения и носят название "я" - сообщения. "Ты - сообщение" содержит местоимения "ты", "тебе", "тебя", именно эти сообщения наиболее привычны для учителя: "Ты не мог бы потише!", "Я тебя насквозь вижу", "Ты у меня посмейся". Как показывает опыт "ты - сообщение" чаще воспринимается детьми с отрицанием, обидой, защитой. Потому, что каждое "ты - сообщение", по сути содержит, вы­пад, обвинение, осуждение или во всяком случае оценку. Преобладание "ты - сообщений" особенно в сочетании с обращением по фамилии гово­рит об авторитарном стиле педагогического общения.

"Я - сообщение" имеет несколько важных преимуществ. Во – первых, оно позволяет в необидной форме выразить свои негативные чувства, которые не стоит подавлять, так как они накапливаются и рано или поздно прорвутся. К тому же скрыть недовольство не так уж легко, они проявятся в жестах, молчании и т,п. Во – вторых, "я - сообщение" дает возможность ученикам ближе узнать учителя, и то, что он в данный мо­мент ощущает. Умение строить "я - сообщение" лежит в основе демокра­тического стиля общения. Здесь следует отметить, что смешение в со­общении "ты" и "я" - свидетельство в пользу "ты - сообщения" ("Ты мне мешаешь...", "Я от тебя устала").

Другим показательным моментом стиля общения являются преобладающие чувства учеников. Авторитарные учителя наиболее успешны в стимулировании таких чувств, как стыд, вина, угрызения совести. Они больше обращают внимание на промахи, чем на успешные шаги ученика. Демократический учитель умеет создавать ситуацию успеха, укрепляет самоуважение ученика. Ему чаще удается вызвать у учащихся такие чувства как радость, энтузиазм, достоинство.

Не менее важным является педагогический такт учителя. Педагоги­ческий такт - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся. Слово учителя, его методы должны применятся оптималь­но, ненавязчиво, деликатно. Иначе, чрезмерная требовательность может привести к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости. Уважая учащихся, учитель должен уметь показать свое уважение к детям. Однако, уважение и душевная теплота не исключает требовательности, а предполагают ее.

ОБЩАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА

Анализ ведется путем ответов на следующие вопросы:

Мобилизационный компонент урока:

1. Легко ли сосредоточил учитель внимание учеников на начальном этапе урока?

2. В каком виде внимания осуществлялось сосредоточение внимания в начале урока?

3. Что делал учитель для привлечения внимания учеников?

4. Какие моменты урока требовали от учеников распределения внима­ния?

5. Легко ли удавалось ученикам распределить внимание или внимание отвлекалось, становилось рассеянным?

6. Организовывал ли учитель распределение внимания учеников? Как?

7. Какие моменты урока требовали от учеников переключения внима­ния?

8. Легко ли удавалось ученикам переключать свое внимание?

9. Организовывал ли учитель переключение внимания учеников? Как?

10. Было ли внимание учеников устойчивым на протяжении всего уро­ка?

11. Когда происходило отвлечение внимания или наступала его рассеянность?

12. Замечал ли учитель снижение устойчивости внимания?

13. Какие усилия предпринимал учитель для поддержания внимания?

14. Какой вид внимания использовал для поддержания устойчивого внимания?

15. Как организовывал учитель внимание учеников, у которых наблю­дались стойкие недостатки внимания?

16. Какие моменты урока требовали от учеников волевых усилий?

17. Какова бы интенсивность волевого напряжения учеников?

18. Какие эмоции вызвали у учеников волевые усилия?

19. Какие моменты урока стимулировали интерес учеников?

20. Чем был вызван интерес учеников?

21. Общие выводы о причинах потери внимания на уроке?

22. Что можно было сделать для мобилизации внимания учеников на данном уроке?