97

4.1. Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни. (нач. XX в. - 70-е гг. XX в.)

98

Обратимся к более подробному рассмотрению исторических событий четвертого периода, чтобы понять, в каком социо-культурном и политическом контексте формируется осознание европейцами необходимости реально обеспечить каждому ребенку с отклонениями в развитии доступ к образованию.

4.2.Специальное образование в Европе до и после первой мировой войны.

Вначале XX столетия Европа сохраняет свое господство в мире, поделив его на колонии и сферы влияния, на самом континенте складывается жесткая иерархия стран, место в которой определяется промышленно-экономическим потенциалом, размером территории (включая колонии и доминионы), а главное, численностью населения и армии. В 1901 г. список крупнейших и влиятельнейших стран Европы выглядел следующим образом:

Решающим аргументом в международных конфликтах, как правило, становилась военная мощь, европейская политика строилась как политика силы, усиливалась милитаризация Европы. Служба в армии повсеместно стала рассматриваться не просто как обязанность гражданина, но и как его “священный долг”, почти во всех странах вводится всеобщая воинская повинность. С 1880 г. по 1914 г. армии ведущих стран удваиваются, а военные расходы растут еще быстрее. Рождаются идеи о национальном и расовом превосходстве, о полноценных и неполноценных народах, о допустимости дискриминации национальных меньшинств. Внутриевропейская жизнь осложняется классовыми противоречиями, борьбой пролетариата за свои права. Возникают социалистические, социал-демократические, коммунистические партии и профсоюзы. Идеи демократии и социальной справедливости будоражат умы миллионов европейцев, особенно энергично ведется борьба за избирательное право. В начале века всеобщее избирательное право существовало в незначительном числе стран, да и то в усеченном виде, многие группы населения (например, женщины) были лишены его. Однако следует подчеркнуть, что на рубеже XIX - XX столетий в Западной Европе эта борьба велась достаточно мирными средствами.

Ураган разрушительных войн и революций во второй половине XIX века стих. В большинстве стран наблюдался экономический подъем, в силу чего, несмотря на увеличение

99

военных расходов, заметно вырос жизненный уровень. Прожив почти полвека без войн и серьезных социальных потрясений, европейцы выработали особое мироощущение, частью которого стал оптимизм, вера в науку и бесконечный прогресс человечества. Эта убежденность подкреплялась тем, что во многих европейских странах удалось обеспечить всеобщую грамотность, победить болезни, ранее вызывавшие эпидемии, снизить взрослую и детскую смертность. Оптимистическая вера в науку и прогресс человечества присутствовали и в идеях педагогов-дефектологов, психологов, педологов, многие из которых в начале XX века были увлечены лечением и обучением аномальных детей.

Ватмосфере относительного благополучия, оптимизма, расцвета филантропии и формировались национальные системы специального образования. Западноевропейская научная дефектологическая школа безоговорочно доминировала в мире, делегируя своих представителей и, соответственно, модели специального обучения в Северную Америку и Восточную Европу. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новые регионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран своего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран не стремились к интеграции.

Национально-государственное размежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение и в области практической дефектологии, каждая сверх держава стремилась создать оригинальную национальную модель помощи лицам с отклонениями в развитии. Организовывая систему специального образования, правительства руководствовались разными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели и задачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования,

атакже кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия, к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные прожекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.

Вкраткий промежуток времени между окончанием первой и началом второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в деле развития специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.

Для подтверждения сказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странах послевоенной Европы. На примере отношения государства к проблемам

100

обучения умственно отсталых детей легче всего проследить изменение европейской политики социальной защиты лиц с отклонениями вразвитии периода 1914 - 1939 гг.

“Положительные стороны, которыми отличалась работа специальных школ Англии, стали исчезать по мере роста числа нуждавшихся в этих школах детей. После первой мировой войны сеть специальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в ней потребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавший соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако это распоряжение не имело действенного эффекта. В 30-х годах учреждения для умственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школы начинают отводиться малоприспособленные помещения. Ощущается острый недостаток в учителях... Был снижен и уровень учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для аномальных детей.” [28,

с. 155].

У истоков организации обучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Монтессори (1870 - 1952) и Санте де Санктис (1862 - 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала свою практическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного воспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею в римском квартале трущоб “доме ребенка” (1907), который посещали дети трех-шести лет [49, 93]. “Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано” [28, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение к лицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозило развитие национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.

101

“В Германии после первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX века, рост сети вспомогательных школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся, и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью... Во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5 - 7% от общего количества школьников...

Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук...Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих...К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, вних обучалось 71 902 человека.” [28, с. 140].

С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено Министерству народного просвещения и пропаганды. В начальной школе были введены отдельные классы для успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы.

“Гуманные рассуждения о необходимости заботы о слабых и обездоленных рассматривались как проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал социализма. Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные на- ционал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых не представляет никакой ценности... Начали осуществляться мероприятия по “оздоровлению” потомства арийской расы. В Германии стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых. Прогрессивные педагоги Германии всячески стремились снять с детей роковое клеймо “умственно отсталый”, которое обрекало их на эту операцию. Они вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз.” [28, с. 140].

Итак, на примере трех европейских сверх держав, имевших в начале XX века сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, что в период 1914 - 1939 гг. государство перестает заботиться о развитии специального образования.

102

ВАнглии это связано с экономическим кризисом. Существующий Закон требует увеличивать число специальных школ, но он не может быть реализован, так как инициатива открытия этих учебных заведений в стране принадлежит местным органам власти, которые, будучи лишенными материальной поддержки и финансирования со стороны филантроповпопечителей, не в состоянии учреждать новые и новые школы, несмотря на то, что дети в них нуждаются. Даже в действующих школах из-за ухудшения их финансового положения происходит отток кадров, ухудшается качество обучения и содержания воспитанников.

ВИталии начавшаяся было организация государственных специальных школ уже в начале 20-х годов остановлена в связи с приходом к власти фашистов, т.е. по политическим мотивам.

Впервые послевоенные годы в Германии число вспомогательных школ формально возросло, но это было связано не столько с заботой об умственно отсталых, сколько с решением государства вывести из общеобразовательных школ стойко неуспевающих, а также “психопатов и просто беспризорных”. В результате специальная школа, задуманная и созданная как учреждение для обучения умственно отсталых и их социальной реабилитации, превратилось в своеобразную резервацию для социально неблагополучных детей.

Опыт Германии 30 - 40-х. гг. показывает, что смена государством идеологической доктрины может не только остановить развитие системы специального образования, но и фактически лишить лиц с отклонениями в развитии уже завоеванных гражданских прав. Фашистская идеология почти в одночасье вернула описываемую часть населения в атмосферу Средневековья с ее институтом инквизиции и “охотой на ведьм”. За короткий исторический срок фашистское государство не только разрушило одну из лучших в мире систем специального образования, но и сумело убедить большую часть населения в нецелесообразности ее существования. В этот период интересы “неполноценных людей” продолжала защищать лишь немногочисленная группа педагогов и ученых.

На примере фашистской Германии можно видеть, как быстро идеи гениев эпох Ренессанса и Просвещения о естественном равенстве и праве, казалось бы, воспринятые и присвоенные сознанием западноевропейцев, померкли перед идеями о сверхчеловеке, высших и низших расах. Идеологическая попытка вновь разделить людей на “полноценных” и “неполноценных” отбросила немецкое общество в эпоху спартанских законов Ликурга и средневековой борьбы с еретиками.

Казалось бы, человечество должно было извлечь исторические уроки: уничтожение лиц с выраженными отклонениями в развитии является пусковым механизмом для столь же безжалостного уничтожения других групп населения по религиозным, политическим, идео-

103

логическим, расовым, национальным, моральным и другим многочисленным, легко формулируемым резонам.

Немецкое общество не усвоило жестокого урока, и история повторила его вновь. После того, как в Германии была реализована директива об эфтаназии находящихся в государственных учреждениях глубоко умственно отсталых и сумасшедших, были закрыты вспомогательные школы и проведена массовая стерилизация их воспитанников, начались (1938) чудовищные медицинские опыты над людьми, и первыми жертвами этих “экспериментов” стали немецкие заключенные [18].

Геноцид XX века со всей очевидностью продемонстрировал миру, как коротка дорога от идеи целесообразности уничтожения аномальных людей до физического уничтожения целых стран и народов.

Если промежуток времени между двумя мировыми войнами оставил в истории специального образования сверх держав драматические факты, то в странах, появившихся на политической карте Европы после первой мировой войны, этот отрезок времени характеризуется противоположной тенденцией. В государствах Восточной Европы начинается организация обучения детей с отклонениями в развитии.

Так в Югославии в 1919 г. создается Государственное управление по защите аномальных детей, которое впоследствии трансформируется в Управление по руководству учреждениями для аномальных детей при Министерстве просвещения. Югославия не ограничилась созданием управленческих структур и начала развивать сеть специальных школ. Несмотря на все политические и экономические катаклизмы к 1937/38 уч. г. в стране действовало 5 вспомогательных школ и 95 вспомогательных классов при общеобразовательных школах [71].

В Болгарии идея об открытии вспомогательной школы была высказана в 1907 г., но не успела практически реализоваться перед войной. В 1921 г. в стране учреждается Медикопедагогическое общество, поставившее своей целью заботиться о детях с отклонениями в развитии. Прежде всего, активисты общества попытались организовать в столице учет и выявление детей, нуждающихся в специальном образовании. Благодаря их усилиям и объективной информации о количестве умственно отсталых детей, посещающих общеобразовательную школу, власти уже в следующем (1922) году открывают в Софии классы для умственно отсталых и класс для педагогически запущенных детей. Позже аналогичные классы были организованы в Варне, Пловдиве, Русе, Казанлыке. Все больше людей желает помогать лицам с выраженными отклонениями в развитии. В 1936 г. создается общество “Забота об умственно отсталых детях в Болгарии”, которое, в свою очередь, открывает первую в стране специальную школу-интернат и “Воспитательный институт развития” [28].