2.3. Разработка и апробация упражнений по формированию лексических навыков говорения с учетом лск у студентов второго курса языкового вуза

Для подтверждения эффективности учета лингвострановедческого компонента при обучении лексической стороне речи нами был разработан и реализован на занятиях по практике устной и письменной речи среди студентов второго курса группы Н -21Вятского Гуманитарного Государственного университета комплекс упражнений (приложение №1) на примере федеральных земель Германии – Гамбурга и Бремена.

Однако само экспериментальное исследование состояло из двух этапов:

• Выявление первоначального уровня лингвострановедческих знаний о соответствующих федеральных землях.

• Непосредственная реализация комплекса упражнений на занятии по практике устной и письменной речи.

Для выявления уровня первоначальных лингвострановедческих знаний о Гамбурге и Бремене студентам было предложено написать то, что они знают об этих федеральных землях (приложение №2) в соответствии со следующими пунктами: «что такое», «географическое положение», «реки, озера», «достопримечательности», «другое». Полученные результаты отражены в диаграммах №1 и №2:

Диаграмма №1

Диаграмма №2

Таким образом, судя по данным диаграммам, мы можем сделать вывод о том, что студенты имеют общее представление о соответствующих федеральных землях, в состоянии также описать их географическое положение, но не обладают достаточными лингвострановедческими знаниями, теми понятиями, которые характерны именно для Гамбурга и Бремена, что еще раз подтверждает тот факт, что лингвострановедческому компоненту при обучении ИЯ не уделяется должного внимания. Однако лингвострановедческий компонент содержания обучения ИЯ, как уже было отмечено, помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации. С другой стороны, он способствует более осознанному овладению ИЯ как средством общения.

Этап непосредственной реализации комплекса упражнений по формированию лексических навыков говорения с учетом лингвострановедческого компонента проходил в два подэтапа. На первом подэтапе речь шла о Гамбурге, на втором – соответственно о Бремене, и, в заключении, студентам было предложено сравнить эти федеральные земли.

Суть первого подэтапа заключалась в следующем: студенты получили карточки с 21 лексической единицей (приложение №3), относящейся как Гамбургу, так и Бремену. После чего, им было предложено прослушать аудиотекст и попытаться понять, что означают данные слова. Затем осуществлялась проверка понимания. Студенты давали дефиницию данным лексическим единицам, при этом их ответы подкреплялись соответствующей наглядностью - презентацией на интерактивной доске. При повторном прослушивании текста нужно было соотнести понятия, которые относятся к Гамбургу, а какие к Бремену. С этим заданием успешно справились все студенты. Далее осуществлялась отработка лексических единиц по Гамбургу в соответствии с разработанным комплексом упражнений по формированию лексических навыков говорения. Контрольным заданием первого подэтапа стало монологическое высказывание студентов о Гамбурге, где они должны были использовать лексику, отрабатываемую на занятии. Полученные результаты были отражены нами в диаграммах № 3,4,5,6,7,8, при этом нами учитывался общий объем высказывания, а также количество правильных и неправильных предложений:

диаграмма №3 диаграмма №4

Леонид Ксения

диаграмма №5 диаграмма №6

Лера Наташа

диаграмма №7 диаграмма №8

Аня Настя

Более того, нами учитывалась лексическая наполняемость монологических высказываний студентов, а именно употребление новых лексических единиц. Так, на первом подэтапе были рассмотрены следующие лексические единицы:

1. Hamburg

2. der Stadtstaat

3. die Hanse

4. die Hansestadt

5. der Hanseat

6. die Elbe

7. die Alster

8. das Bucerius Kunst Forum

9. die Hamburger Kunsthalle

10. das/der Labskaus

11. das Pilsener Bier

12. (der) Michel

Графически употребление данных лексических единиц можно представить следующим образом:

Диаграмма № 9

Судя по данным диаграммам, мы можем сделать вывод о том, что студенты в своих монологических высказываниях допустили небольшое количество ошибок (33,3% - допустили ни одной ошибки, 66,7% - сделали 1-2 ошибки) и использовали почти все рассмотренные на занятии лексические единицы, что свидетельствует о достаточной эффективности формирования лексических навыков говорения с учетом ЛСК. Это объясняется рядом причин: во-первых, практика преподавания в вузе показывает, что ЛСК в обучении ИЯ позволяет решить целый ряд проблем, например филологического характера. Кроме того, целенаправленная реализация ЛСК в учебно-воспитательном процессе способствует созданию доброжелательной атмосферы на занятиях, что улучшает качество усвоения языка в тесной связи с иноязычной культурой, формирует межкультурную компетенцию и развивает навыки речевого общения. Такой подход позволяет реализовать не только практические цели обучения, но и способствует решению образовательных, развивающих и воспитательных целей.

На втором подэтапе работа строилась подобным образом, но уже по федеральной земле – Бремен. В качестве домашнего задания студентам было предложено прочитать текст о Бремене и найти в тексте дефиницию к следующим лексическим единицам:

1. Bremen

2. die Weser

3. der Roland

4. das Bremer Rathaus

5. der Dom St. Petri

6. der Schütting

7. die Bremer Stadtmusikanten

8. die Böttcherstraße

9. der Schnoor

Для проверки данного задания мы попросили студентов выполнить упражнение на сопоставление понятия с его значением, с чем все студенты безошибочно справились. При этом следует отметить, что выбранный нами способ семантизации, а именно дефиниция, подкрепленная использованием наглядности как на первом подэтапе так и на втором, оправдал свое применение, поскольку уровень обученности студентов и характер самих ЛЕ позволяют не прибегать к переводным способам семантизации, даже несмотря на то, что при реализации ЛСК они являются приоритетными способами раскрытия значения слов. Это еще раз подтверждает то факт, что выбор способа семантизации зависит от множества факторов.

Затем ЛЕ отрабатывались в соответствии с комплексом упражнений (приложение №1). После чего осуществлялась работа в парах по составлению диалогов, где для создания ситуации нами использовались содержательные опоры. Полученные результаты были проанализированы нами по трем критериям (диаграммы №10,11,12):

• кол-во предложений

• правильность

• лексическая наполняемость (употребленные новые ЛЕ: количество и соответствующие номера)

Пара 1 Диаграмма №10